Главная – Журналы – Поиск по журналам

В статье рассматриваются проблемы инклюзивного образования. В процессе обучения китайскому языку, как правило, возникают проблемы индивидуального характера, связанные с восприятием и воспроизведением иероглифического материала. Процесс восприятия и воспроизведения непривычной формы записи иероглифических знаков у многих учащихся происходит медленно. Пути решения некоторых проблем автор раскрывает в процессе реализации дистанционного образования учащихся с ограниченными возможностями. Автор дает определение понятию «инклюзивное образование», которое оптимально соответствует процессу обучения учащихся с ограниченными возможностями китайскому языку: это гибкая система, учитывающая потребности всех детей, не только с проблемами развития. Система обучения подстраивается под учащегося, а не учащийся под систему. Мнения специалистов по социальной реабилитации по вопросу обучения учащихся с ограниченными возможностями методом дистанционного обучения являются спорными. В статье представлены некоторые точки зрения. Одним из направлений в обучении иностранному языку является создание электронных материалов для дистанционного обучения - электронного учебника. В статье представлен результат коллегиальной работы преподавателей китайского языка кафедры «Международные отношения и регионоведение» и китайских преподавателей «Института Конфуция» по созданию материалов дистанционного обучения китайскому языку в рамках программы стратегического развития НГТУ. Использование учебника дистанционного обучения рассматривается как эффективная возможность организации обучения иностранному языку в современной виртуальной коммуникационной среде между преподавателем и учащимися с ограниченными возможностями здоровья в высшей школе, в рамках которой осуществляется комбинирование синхронного и асинхронного обучения. Метод комбинирования синхронного и асинхронного обучения, реализуемый с помощью компьютерных телекоммуникаций, предполагает такие формы занятий иностранного языка, как чат-занятия, веб-занятия, онлайн-уроки в программе Skype. Таким образом, для обучения учащихся с ограниченными возможностями, как мы говорили ранее, необходима техническая оснащенность вуза, информационно-дидактическое обеспечение, наличие квалифицированного преподавателя, методика, которая требует серьезной теоретической проработки, экспериментальной проверки и технической поддержки. Процесс реализации системы дистанционного образования является долгим и непростым, но перспектива создания и реализации системы дистанционного образования иностранному языку во многом может открыть новые возможности для учащихся с ограниченными возможностями в изучении иностранного языка и в частности китайского.

Статья посвящена описанию условий формирования образовательных стратегий субъектов инклюзивного образования в вузе. В свете актуализации вопроса о внедрении инклюзивного образования на всех уровнях возникает необходимость осознания реакции и оценки всех субъектов образовательного процесса, их готовности к внедрению такой формы образования, выработки релевантных механизмов, стратегий ее принятия. При этом определение целей и задач инклюзивного образования, форм и механизмов его внедрения должно стать основой гибкого и постепенного включения в новое образовательное пространство всех его участников. Автор считает, что вхождение в образовательную среду вуза человека с ограниченными возможностями здоровья определяется характеристиками и условиями самой среды учебного заведения высшего профессионального образования. Не исключая самого факта реабилитационной составляющей, гуманистической, нравственной идеи интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в различные сферы жизнедеятельности, образовательные задачи высшего профессионального образования не могут сводиться к абсолютизации идеи удовлетворения индивидуальных потребностей человека. Иначе теряется смысл высшего образования как системы подготовки кадров высшей квалификации для современной экономики и науки. Вместе с тем, интегрируясь в инклюзивное образовательное пространство вуза, субъекты образовательного процесса проявляют присущие исключительно им паттерны социального поведения, определяющие их индивидуальный принцип действия в этой среде: от конфликтного до толерантного. В свою очередь, такое отношение также задает пределы включенности. Оно определяется не только институциональными барьерами, но и, что важнее, моральными. Это означает, что сегодня инклюзивное образование внедряется в условиях отсутствия релевантной коммуникации между субъектами образовательного процесса. Включаясь в инклюзивную образовательную практику вуза, субъекты образовательного процесса по-разному представляют формы и методы образовательной кооперации, зачастую формализуя их. Это, в свою очередь, может обесценить смысл профессионального образования со стороны участников образовательного процесса. Сегодня инклюзивная практика возможна в условиях финансирования государством различных образовательных программ. Тем не менее, пока существует строгая корреляция между финансовыми возможностями вуза на федеральном уровне и реализацией программ подготовки на региональном, субъекты, реализующие различные образовательные программы, исходят из установки не на получение образования в качестве дальнейшего инструмента, а из позиции простого вовлечения в образовательную деятельность посредством множества иммитативных форм. Сегодня образовательные стратегии субъектов инклюзивного образования можно определить как стратегии номинального включения и исключения его участников. Образовательные стратегии связаны не только с содержанием целеполагания субъектов образовательного процесса относительно задач профессионального образования, но и с содержанием жизнедеятельности участников в образовательном пространстве вуза в условиях инклюзии.

В настоящей статье в центр внимания помещен человек с ограниченными возможностями здоровья. Данный интерес обусловлен процессами инвалидизации человечества, а также процессами развития деструктивной социальности, результатом которой становится социальная эксклюзия. Стоит признать, что анализ такого сложного феномена, как социальная инклюзия личности вообще и человека с ограниченными возможностями здоровья в частности, невозможен вне конкретного контекста. В статье такой контекст задан образовательной средой человека на пути его профессионального становления, а значит, личностного самоопределения, причем личности с ограниченными возможностями здоровья. Однако постепенно приходит понимание того, что инклюзивная роль института образования (как и других институтов общества) заключается не только в обеспечении доступа в образовательные учреждения, она гораздо шире. Образование дает молодому человеку с ограниченными возможностями здоровья возможность социальной инклюзии как в систему образования, так и в другие подсистемы общества. Необходимость определения этих возможностей заставляет пересмотреть цели и роль социальных институтов как агентов социальной инклюзии. При этом требуется переосмысление понимания института профессионального образования с позиции социально-педагогического и социологического знания. Следует сказать, что изучение образовательной инклюзии человека с ограниченными возможностями здоровья ориентировано на анализ проблем доступности, включения, исключения из этого процесса такого индивида, выражает социальную сущность этого института прежде всего как института реабилитации. В этой связи социально-философский анализ направлен на понимание принципов и закономерностей, условий существования и действия данного социального института, а это значит, на понимание сущности социальных процессов и мировоззренческих установок в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому целью данной статьи является анализ научных подходов, которые уже реализуются в зарубежных и российских практиках инклюзивного профессионального образования человека с ограниченными возможностями здоровья. В рамках данной статьи рассмотрены только основополагающие социально-философские теории, которые являются методологией организации и построения инклюзивного образования человека с ограниченными возможностями здоровья. Эти идеи лежат в плоскости либо нормативной, либо интерпретативной парадигмы. Нормативно-интерпретативный подход позволяет нам комплексно решать задачу организации инклюзивного образования, рассматривать инклюзивную форму обучения как адаптивную среду для всех участников процесса. При такой форме обучения учитываются и реализуются интересы инвалидов, здоровых студентов, профессорско-преподавательского состава, родителей. Вот почему инклюзивная модель профессионального образования человека с ограниченными возможностями здоровья является, на наш взгляд, перспективной.

Статья посвящена поиску и анализу аксиологических оснований инклюзивного образования в России, которые усматриваются в историософии евразийства. Автор показывает, что, вырабатывая собственные ценностные основания в построении модели инклюзии в России, можно опираться на евразийскую идею симфонической личности. Существующие в философии онтологические основания в разной степени закладывают принципы взаимоотношений людей в обществе. Для Н. Лумана и Ю. Хабермаса коммуникация выступает в качестве условия взаимодействия субъектов в обществе, в котором значение приобретает, по Н. Луману, не только факт передачи информации, но и восприятие информации аналогичными языковыми средствами. Т. Парсонс указывает на важность явления взаимопроникновения, взаимообмена, которое возможно между системами. Стабильность взаимопроникновения определяет и самодостаточность общества. Евразийский вариант онтологии человеческих отношений связан с идеей единства многообразия, выступающего в качестве условия реализации личности, а также с признанием важности каждого субъекта, образующего это единство. Выделив евразийский культурно-исторический тип, евразийцы провозглашают его особым миром, сущность которого скрыта в симфонической личности. Полифоничность евразийской культуры как раз и определяет ее как соборную или симфоническую личность. В практической плоскости инклюзивное образование в России сталкивается с рядом проблем: неготовностью «здоровых» учащихся и педагогов работать вместе с людьми с особыми образовательными потребностями; отсутствием особой психолого-педагогической подготовки, специальных знаний преподавательского состава, которое связано с отсутствием в педагогических программах, методиках преподавания разделов, посвященных инклюзии в образовании; слабой материально-технической базой, которая необходима для осуществления инклюзивного образования, а также неготовностью городской инфраструктуры обеспечить мобильность людям с ограниченными возможностями здоровья. Для реализации инклюзивного образования, на наш взгляд, ключевое значение имеет психологическая готовность субъектов образовательного процесса принимать людей с ограниченными возможностями здоровья, воспринимать их не в качестве ограниченных, а как людей с особыми потребностями. И здесь стоит обратить внимание на ценностные ориентиры общества, основу любой перцепции, на то, как мы воспринимаем и относимся к «другим», постепенно закладывая эти новые ценности. Идея симфонической личности потенциально может выступить в качестве онтологического принципа, на котором выстраиваются взаимоотношения в обществе.

В статье раскрываются возможности реорганизации образовательной среды вузов с целью повышения ее социального потенциала в условиях перехода к инклюзивному образованию. Описывается новый подход в осуществлении политики равных возможностей для инвалидов на примере польской и российской систем высшего образования, сравнивается круг возникающих проблем, рассматриваются возможные пути их преодоления. Конвенция о правах инвалидов декларирует высшее образование как важный инструмент обеспечения социальной включенности лиц с ограниченными возможностями (Россия ратифицировала Конвенцию в 2012 г.). Анализ практического опыта инклюзии в Польше показывает наличие основной проблемы реализации Конвенции, а именно: изоляции лиц с ограниченными возможностями здоровья от окружения в процессе обучения. Требуют дальнейшего разрешения и проблемы адаптации образовательных программ и создания безбарьерной среды как в Польше, так и России. Новая парадигма инвалидности, в отличие от традиционной, обращает внимание на способы взаимодействия между инвалидом и окружающей средой, обществом в целом. Концепция гражданских прав лежит в основе инновационной социальной политики, целью которой является реформирование социальных институтов, в том числе высшего образования, для включения в них инвалидов. При этом в инфраструктуру общества включается система социальных служб, которым инвалиды могут делегировать свои ограниченные возможности и которые позволяют им самостоятельно существовать в обществе. Так, процесс обучения должен сопровождаться профессиональной реабилитационной поддержкой. Наличие специализированных педагогов и психологов в структуре вузов позволит оказывать реальную поддержку в процессе реконструкции образовательной среды и оптимизации образовательных программ.

В статье рассматриваются вопросы организации инклюзивного образования в странах Европы и России, делается акцент на повышение социального статуса образовательных программ для инвалидов, реализуемых с использованием инклюзивной формы образования. Основная цель данной статьи заключается в том, чтобы на основе проблемного анализа зарубежного опыта выявить степень готовности российской высшей школы к реализации принципов инклюзии в системе профессиональной подготовки специалистов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование - это мировой процесс, которым охвачены все страны, особенно страны с развитой демократией. Оно предполагает реформирование образовательных организаций и перепланировку учебных помещений для того, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения. Данная форма обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья позволяет обучающимся активно сотрудничать с нормально развивающимися гражданами и получать от них коммуникативную и образовательную поддержку. Это способствует консолидации всего общества, развитию в нем принципов толерантности и гуманизма. Инклюзия - это идея образования, устраняющего препятствия, существующие в обществе. Россия пошла по пути инклюзивной школы вслед за государствами с развитой демократией. Это свидетельствует об определенном уровне политического, экономического и культурного развития нашего государства. Однако подлинная инклюзия требует значительных материальных вложений, необходимых для создания доступной образовательной среды. Сегодня только отдельные вузы могут обеспечить такие условия. В статье делается вывод о том, что, исходя из сложившейся ситуации в российских вузах, в частности в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), инклюзивное образование может обеспечить прежде всего социальную интеграцию данного контингента студентов. Говорить о создании условий доступности во всех вузах страны для всех категорий инвалидов сегодня преждевременно. Это сложная задача, требующая мобилизации материальных и человеческих ресурсов, реконструкции зданий учебных корпусов и общежитий, перестройки мировоззрения педагогов, работающих в инклюзивных группах, изменения общественного сознания в отношении людей с инвалидностью. На первых этапах развития инклюзивного образования важно получить поддержку со стороны министерства, в частности в виде определенной квоты контрольных цифр приема для вузов, имеющих многолетний опыт обучения инвалидов в отдельных и интегрированных группах квоту. В России таких вузов - единицы, одним из них является Институт социальной реабилитации НГТУ. Имея двадцатилетний опыт обучения инвалидов, он, несомненно, может стать крупнейшим ресурсным центром профессионального инклюзивного образования в Сибирском регионе.

Статья посвящена исследованию категорий нормы и антинормы в китайской традиции и, как следствие, их влиянию на восприятие обществом лиц с ограниченными возможностями. Отношение к людям, которые отличаются от других, в традиционной культуре тесно связано с представлением о необходимости сохранения стабильности в обществе, что является основой для воспроизводства обычаев и текстов. В таком случае любой выход за пределы нормального и привычного видится риском для общности. Традиционные культуры предлагают разнообразные способы адаптации антинормы: от ее разрушения до ассимиляции, что, как представляется, определяется существующими в общности представлениями о пространстве и времени, а также привычными способами формирования социальной идентичности. Кроме того, в рамках каждой культурной общности уникально решается вопрос определения границ между нормой и антинормой. Данные, полученные в ходе представленного исследования, позволяют сделать выводы о способах социальной адаптации, роли и месте лиц с ограниченными возможностями в китайском обществе. Представленный в данной работе анализ законодательной базы, ретроспективное изучение существующих образовательных практик лиц с ограниченными возможностями, интерпретация лексического материала позволяют сделать вывод о современных тенденциях в процессе становления и развития инклюзивного образования в КНР. Здесь интересно отметить, что данные практики, появившиеся в Европе и Америке много ранее, являются случаем адаптации зарубежного опыта к китайским реалиям. Изучение создания системы инклюзивного образования в КНР - это, с одной стороны, еще один сюжет в исследовании способов адаптации традиционной культурой иностранных заимствований с сохранением как традиционных, так и инновационных компонентов, с другой - чрезвычайно интересный опыт масштабной организации миллионов людей для предоставления возможности получения образования, профессии людям с ограниченными возможностями, уникальное явление, не имеющее аналогов в мире.

В статье исследуется специфика современных программ финансового содействия студентам в американских вузах. Заложенная в основу развития высшей школы Соединенных Штатов Америки система рыночных отношений, участие в ее деятельности представителей власти разного уровня, а также частных лиц и компаний является важной составляющей для формирования разнообразных программ финансовой помощи. Автор выделяет наиболее важные источники поддержки учащихся, где ведущая роль принадлежит федеральному центру, осуществляющему взаимодействие с властями штатов, местностей, отдельными учебными заведениями, независимыми лицами и организациями. Сотрудничество носит комплексный и многоканальный характер и помогает сформировать гибкие механизмы предоставления студентам материальной помощи в виде грантов и займов. Постоянное увеличение объема финансовой поддержки и многообразие форм материального содействия позволяют студентам и их родителям выбирать наиболее актуальные программы помощи, среди которых важную роль играют «Гранты Пелла» и «Дополнительные образовательные гранты». Эти средства выделяются на безвозмездной основе, но их недостаточно, чтобы компенсировать ежегодно растущие текущие затраты на обучение в колледжах и университетах. Программы предоставления грантов служат в первую очередь базой для финансовой поддержки студентов из малообеспеченных семей. Помощь предоставляется специализированным группам учащихся, например тем, кто изучает точные и естественные науки, а также представителям национальных меньшинств страны и людям с ограниченными возможностями. Программы займов обеспечиваются не только бюджетными, но и внебюджетными источниками за счет сотрудничества властей и вузов со сторонними организациями, которые заинтересованы в развитии связей с высшей школой. Объемы финансовой поддержки предоставления «Федеральных семейных образовательных займов», «Федеральных прямых студенческих займов Вильяма Д. Форда», «Займов Перкинса» и «Плюс займов» превосходят программы грантов и обеспечивают студентам возможность компенсации расходов не только на обучение, но и на сопутствующие нужды. Федеральный центр, не вмешиваясь напрямую во взаимоотношения заемщиков и кредиторов, играет роль арбитра и гаранта выполнения сторонами взятых на себя обязательств. Основным отличием программ студенческих займов является необходимость их погашения заемщиком по процентной ставке ниже рыночной. Делегирование части полномочий со стороны властей частным организациям закрепляет рыночный, демократичный характер системы финансового содействия и обеспечивает ее устойчивость. Основной целью является повышение доступности высшего образования в США и развитие его эгалитарных начал.

Япония является одной из ведущих стран в сфере внедрения инклюзивного образования на всех этапах обучения, начиная с начальной школы и заканчивая высшим и средним специальным образованием. В сфере образования для людей с ограниченными способностями Япония в краткие сроки прошла путь от дискриминации инвалидов и полного устранения их из жизни общины до создания максимально благоприятных условий жизни. Одним из значительных толчков в этом направлении для Японии послужила Конвенция о правах инвалидов, после присоединения к которой в Японии начала формироваться законодательная база для создания безбарьерной среды, системы инклюзивного образования на всех этапах, специальных программ поддержки и патронажа. Для координации действий по распространению инклюзивного обучения в Японии был создан Национальный центр поддержки инвалидов, Японская организация поддержки студентов и др. На текущий момент можно говорить о несомненном успехе Японии, достигнутом в области получения высшего образования людьми с ограниченными возможностями. Процесс включения инвалидов в жизнь общества, в том числе доступ к образованию, в Японии ведется в двух направлениях: устранение «средовых» и устранение «отношенческих» барьеров. «Средовые» барьеры устраняются как в процессе реконструкции имеющейся инфраструктуры вузов с учетом новых архитектурных требований безбарьерной среды, так и путем разработки индивидуальных траекторий движения маломобильных студентов по территории вуза. «Отношенческие» барьеры преодолеваются с помощью внутривузовских программ волонтерской помощи учащимся с ограниченными возможностями, в которую вовлечены студенты, прошедшие специальные подготовительные курсы, а также муниципальные и государственные программы социализации инвалидов. Японский опыт может быть полезен для выработки путей повышения социального потенциала высшего образования РФ.

Настоящая статья посвящена обзору актуальных проблем социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации практики высшего инклюзивного образования как в российском, так и в мировом пространстве, которые обсуждались на заседании Круглого стола (10 апреля 2014 г.) в рамках реализации проекта «Расширение знаний и повышение социального потенциала: модуль по вопросам европейской интеграции для студентов-инвалидов» (программа «Эразмус», подпрограмма Ж. Моне, сентябрь 2011 г. - август 2014 г.). Наиболее дискуссионными стали следующие вопросы: вызовы инклюзивного образования, гуманитарные и институциональные основания внедрения и реализации инклюзивной практики, мотивация получения высшего образования, социальная адаптация и сопровождение инвалидов в процессе обучения, доступность высшего образования посредством развития дистанционной и сетевой инфраструктуры современного вуза. Одним из основных выводов, к которому пришли эксперты, стал вывод о настоятельной необходимости концептуального обоснования дальнейшего развития инклюзивного образования в вузах России как условия социальной адаптации и интеграции студентов с ограниченными возможностями здоровья. Особое внимание было уделено проблемам формирования единого коммуникативного пространства социализации субъектов образовательного процесса: профессорско-преподавательского состава, студентов с ограниченными возможностями здоровья, студентов с нормой здоровья. По мнению участников, ведущей задачей реализации инклюзивной практики является задача формирования и развития не только архитектурно-планировочной среды, но и психолого-педагогической, учебно-методической и научно-исследовательской инфраструктуры учебного заведения высшего профессионального образования. Важнейшими условиями для этого, по мнению участников, являются психологическая готовность к межличностной коммуникации, снятие мотивационных и ценностных барьеров у всех участников образовательного процесса: студентов-инвалидов, родителей, студентов с нормой здоровья, преподавателей. Исследователями и специалистами в области профессионального инклюзивного и специального образования инвалидов подчеркивается необходимость серьезной экспертизы готовности образовательного учреждения внедрять и развивать инклюзивные практики, не имитируя включение людей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, но делая его реальным. Как в России, так и за рубежом эксперты сходятся во мнении о совокупности проблем, вызванных опытом реализации инклюзии. В связи с этим актуализировалась задача сравнительного изучения опыта стран Запада и Востока в области реализации инклюзивного образования как условия успешной социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья.