Главная – Журналы – Поиск по журналам

Целью статьи является анализ взаимосвязи процесса гуманизма и гуманитарных основ российской образовательной парадигмы. В статье рассматривается образование как механизм передачи ценностей, в котором выражена взаимосвязь гуманизма и гуманитарных основ российской образовательной парадигмы. Отмечается, что в современном глобальном мире идет процесс распада традиционных ценностей, и это отражается на системе образования. Образование понимается как механизм социокультурного наследия общества. Глобальные кризисы требуют пересмотра пути прогресса и просвещения, по которому движется человечество, что делает актуальным проблему гуманизации образования. Раскрыты основные подходы к категории «гуманизма», дана его типология, показана взаимосвязь гуманизма с процессами гуманизации и дегуманизации в обществе. Гуманизм в современном российском обществе понимался чаще всего как утопия, которая не нашла своего адекватного выражения в общественных идеалах. В работе анализируются основные подходы к гуманизации образования, рассматриваются исторические этапы формирования гуманитарных основ российского образования. Современная модель образования в России была сформирована еще в эпоху Возрождения и Просвещения по немецкому образцу. Она предполагала наличие в системе обучения большого цикла гуманитарных предметов для формирования нравственности в человеке, а также естественно-технических дисциплин, позволяющих познать окружающий мир с помощью разума. В понятие «гуманизм» вкладывался классово детерминированный смысл, вытесняющий общечеловеческое и цивилизованное содержание. В послереволюционной школе сохранился гуманитарно подготовленный педагогический коллектив, который так и не смог легко и бездумно присоединиться к проводимой государством политической линии в сфере образования. Образование пока остается основным элементом общественной гуманистической практики благодаря характеру всеобщности, независимости его содержания от политических и экономических колебаний и конъюнктуры, несмотря на все попытки ее слома. Этот социальный институт сохраняет элементы гуманистических педагогических технологий прошлого, и именно в нем идут поиски новых путей в гуманистической педагогической парадигме. В статье делается вывод о том, что гуманитарные основы российской образовательной парадигмы имеют противоречие между социально-культурными потребностями современного общества и системой образования, которая не отвечает им из-за потери гуманистических целей в идеологии общества, устаревшей методологии и применения старых приемов и методов в обучении.

В статье автор обращается к истокам обоснования интеграции как основополагающего принципа построения современной системы образования. Актуализация обращения к данному подходу обусловлена проблемами реализации инновационных проектов в условиях модернизации российской системы образования. В педагогике проблема интеграции учебных дисциплин исследуется прогрессивными педагогами с эпохи Античности. Активное внедрение технологий обучения, основанных на принципе интеграции, стало проводиться в 70-е гг. XIX в. В школах России практиковалось проведение предметных (или наглядных) уроков, представлявших собой зародыш интегративного курса мироведения. С начала ХХ в. интеграция нашла свое отражение в организации учебного материала по принципу концентрации. В педагогических исследованиях конца ХХ в. большое внимание уделялось воспитательному и развивающему значению межпредметных связей, а также изучению роли интеграции в построении учебного процесса. На основании проведенных исследований был сделан вывод, что эффективное усвоение информации достигается лишь в процессе активной деятельности, а построение учебного процесса на основе использования межпредметных связей и интеграции позволяет активизировать процесс усвоения учебной информации, а также способствует развитию учащегося в целом. Поэтому исследование учебно-познавательной деятельности учащихся по использованию межпредметных связей, а также выявление роли интеграции в совершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность. Таким образом, интегративный подход является основополагающим как при построении процесса обучения в рамках конкретного учебного заведения, так и организации взаимодействия учебных заведений, представляющих различные этапы подготовки, начиная со средней общеобразовательной школы, дополнительного образования и заканчивая профильным учебными заведениями как в России, так и за рубежом. На основе технологии интеграции у учащихся развивается способность к целостному познанию мира, творческий потенциал, формируется умение «мыслить веками». В статье выявляются проблемы введения интегративного подхода в условиях массовой школы и вуза. Автор отмечает причины преобладания уроков лишь с частичным применением элементов межпредметных связей, что приводит к формированию мозаичного представления об изучаемом предмете у обучающихся. Реализация программы по развитию системы образования в России требует обращения к интеграции как основополагающему принципу модернизации технологий обучения, а также выстраиванию взаимодействия между учебными заведениями.

Степень эффективности системы образования можно определить с помощью мировых рейтингов высших учебных заведений, поэтому одна из важных задач для отечественных университетов определена как вхождение в «топ-100»: в соответствии с программой «5-100-2020» российские университеты должны войти в мировые рейтинги к 2020 г. Вхождение в «Топ-100» для любого вуза может способствовать привлечению абитуриентов, увеличению численности студентов и стоимости обучения в данном вузе. Кроме того, в российских условиях это связано с дальнейшим объемом бюджетного финансирования, получаемого университетом. Эффективное развитие университета предполагает не только получение нового опыта производства научного знания, но и возможность адаптировать полученные технологии к научно-образовательной деятельности уже существующих учебных заведений. В основе модели успешного эффективного университета лежит модель средневековых университетов Европы, которые по своему устройству напоминали некие политические образования, копирующие основные организационные принципы классических европейских республик. Автономия университетов позволила оградить права, дать значительную академическую, а также научную, творческую свободу своим преподавателям, в определенной мере - и студентам. В последние десятилетия назначение университетской системы в целом подверглось сильному изменению, но принципы, на которых основано классическое университетское образование, остаются неизменными. В работе проведен анализ успеха ведущих западных университетов, выявлены ключевые принципы развития университетского образования. Сделан вывод о том, что соблюдение основных принципов производства научного знания, а именно фундаментальности исследований, наличия академических свобод, диверсифицированного финансирования и автономного управления, будет способствовать вхождению ведущих российских университетов в верхние позиции мировых рейтингов.

Цель статьи - предложить эффективную авторскую концепцию анализа кризиса сознания в условиях глобализации образования. Идея статьи - доказать, что познание и знание - это производные категории от категории «сознание». Смещение акцентов с познавательного процесса, при котором знания открываются, добываются учащимся на назидательный процесс, при котором знания учащимся передаются, ведет к прогрессивной тенденции трансляции знания, как правило, в спекулятивном, извращенном виде с выхолощенным содержанием и служит, вольно или невольно, интересам идеологов потребительного общества. Проблема в том, что образование в рамках нарастающих тенденций общества потребления, становится также категорией потребления и наделяется его свойствами и качествами. Это выражается в доминировании дидактических методов над эвристическими, что лишает образование как основополагающую систему воспроизводства общества фундаментальных и актуальных знаний, служащих формированию культурной личности и компетентного специалиста. Сознание сегодня все еще является категорией, до конца не изученной и занимающей подчиненное место по отношению к познанию и знанию, в то время как познание - это производная функция сознания, а знание, соответственно, является результатом познавательного процесса. Сознание, как правило, представляется либо с материалистической точки зрения, либо с точки зрения идеалистической. В том и другом случае оно трактуется либо упрощенно, фрагментарно, либо в соответствии с замыслом деятельного субъекта. Образование сегодня переживает кризис, который коснулся образования в мире в целом и в России в частности. Выражается он в том, что возврата к прежней системе уже не будет, а новая система только зарождается. Вступив в эпоху, называемую глобализацией, общество с точки зрения образования сегодня называют то обществом знания, то обществом информации. Образование, несмотря на педагогические и научные достижения, традиции, технологии, сформированный особенный культурный институт общества, отстает от стремительных изменений в социально-политической и экономической жизни общества. Автор предпринял попытку, опираясь на труды отечественных и зарубежных философов и ученых, представить собственное видение проблем образования и современного общества. Представленные пролегомены могут быть применены при исследовании теоретических проблем и решении практических задач образования в условиях кризиса.

В статье рассматривается проблема воздействия восточнохристианской цивилизации на формирование просвещения в Древней Руси, при этом особое внимание уделяется сопоставлению характера древнерусского словесного творчества и византийской литературно-богословской и философской традиции. Восточнохристианская традиция, которую старшие славянофилы считали основой русского духовного и умственного развития, обладая многовековым опытом философской рефлексии, сформировала достаточно сдержанное отношение к возможностям человеческого разума. Греческая патристика нашла сбалансированную позицию между античным рационализмом и библейскими нравственными постулатами, при этом значение философских учений не исключалось, но ограничивалось в применении к духовно-практической сфере. Философия определялась как истина относительная, служащая средством к утверждению высшего начала. В сравнении с западным христианством, где сферы применения разума и веры находились в несколько ином соотношении, греческая патристика не была склонна доверять рациональным аргументам смысла основополагающих нравственных убеждений. Западная церковь, наоборот, проявила свою специфику в склонности строить вероучительные догматы на формально-логических выводах разума. Наследие латинской языческой культуры как непропорциональное устремление к формализации никогда не было изжито в западном мышлении, несмотря на то, что римская этическая и общественная системы потерпели поражение в столкновении с антропологическими идеалами христианства. Идентичность русской культуры византийскому наследию - постоянный предмет междисциплинарных полемик и исследований. Действительно, на первых порах в древнерусском сознании богословские и философские достижения византийского христианского эллинизма воспринимались очень пассивно и в незначительном объеме, гораздо активнее происходило восприятие эстетических аспектов восточного христианства. Возможно, говорить о прямом историческом сопоставлении древнерусской книжности и византийской традиции просвещения не слишком корректно: проникновение интеллектуальных традиций измерения эллинизма в культуру, которая только что обрела собственный алфавит, представляется достаточно сложным процессом. Автор подчеркивает, что основным приоритетом развития русского просвещения является ориентация на нравственно-практическую ценность знания, имеющая предпосылкой византийское наследие. Влияние греко-византийской культуры на Русь проявлялось не столько на богословско-философском уровне, сколько в сфере воплощения системы ценностей, а выбор ценностных координат остается одной из важнейших задач современного образования.

Статья посвящена актуальной проблематике ценностного ориентирования и формирования идентичности в российском образовании. Внедряемые в рамках реформирования системы образования нормы (в частности, Федеральные государственные образовательные стандарты) порождают необходимость в теоретическом осмыслении и дальнейшем корректировании образовательной стратегии в этом направлении. Вопросы ценностей и идентичности, будучи прямо связаны с наиболее общими основаниями функционирования любого общества, заведомо актуальны, поскольку позиционирование собственной идентичности и ее норм - основа государственного целеполагания, выбора средств и методов решения любых проблем, стоящих перед Россией. Целью данной статьи является соотнесение зафиксированной во внедряемых нормах образовательной стратегии с глубокими внутренними процессами современности, совокупностью которых является глобализация, и одним из ее проявлений - посттрадиционностью. Посттрадиционность, характеризующаяся тотальной рефлексивностью, «ценностным политеизмом» (выражение М. Вебера) и фрагментацией общества, создает для любых интеграционных проектов вызовы, эффективных средств преодоления которых не было разработано нигде в мире. Выделяются основные аспекты неэффективности российской образовательной стратегии в сфере ценностной ориентации и формирования идентичности. Первый - конфликты и противоречия идентичностей как в обществе, так и внутри самой стратегии. Отсутствие четкого обоснования соотношений этнической и гражданской, религиозной и светской, региональной и общенациональной идентичностей создают ситуацию, в которой практик не имеет четкого ответа на вопросы: как эти идентичности взаимодействуют и каким из них отдается предпочтение, в каких случаях. Причина такой теоретической неразработанности составляет второй аспект проблемы: концепт «россиянина» лишен четкого непротиворечивого содержания по причине оторванности его от какой-либо более общей философской идейной базы. Любые крупные проекты формирования идентичности в прошлом и настоящем (такие как американский «плавильный котел», европейский мультикультурализм, китайская политика «лянхэн», советский проект и т. д.) неизменно являлись частью широкой общефилософской системы, обосновывавшей его цели, средства и результаты. Концепт «россиянин» не имеет такой базы, следовательно, лишен консенсуса относительно внутреннего содержания и предполагаемых результатов. Вывод, который может быть сделан на основании данного анализа: в нынешнем своем виде образовательная стратегия ставит педагога-практика перед непреодолимой задачей формирования идентичности, лишенной непротиворечивого внутреннего содержания и ценностного ориентирования в условиях отсутствия общепринятой системы ценностей.

Статья посвящена проблеме достоинства человека, которое рассматривается как универсальная ценность. Предпринята попытка разделения описания достоинства как феномена и как категории. Анализируются проблемы, основания и концепты этики достоинства. В данном контексте образование рассматривается как процесс формирования человеческого образа. Философия есть создание концептов. Данные концепты жестко ухватывают единство понятийно-логических конструктов, описывающих феномены, и феноменами как таковыми. Высокие идеи, смыслы, ценности естественным образом рождаются в социальном и личностном бытии, пророки, создатели религий, философские гении актуализируют высокие смыслы, ценности, идеи. Это и есть майевтика в сократовском смысле, как родовспоможение, рождение идей, ценностей и смыслов. Искусство учителя, подобно Сократу, заключается в том, чтобы помочь вспомнить уже существующее в душе ученика. Учитель не рождает принципиально новое в платоновском смысле. Новое знание существует в душах учеников в каком-то смысле изначально. Учитель помогает ученику самому извлечь идеи, ценности, смыслы. Философ сам не рождает высокие идеи, смыслы, идеологию, подобно тому, как телевизор не рождает изображение, а только транслирует его. Цель философии - формирование единого тотального пространства: интеллектуального, философского и литературного. Россия, возможно, завершена как идеократия, то есть власть высоких идей и смыслов. Существует сложная комбинаторика власти как порядка идей и порядка желаний. В эпоху традиционной культуры порядок идей с помощью репрессий доминировал над порядком желаний. Сейчас порядок желаний, инстинктов доминирует над порядком идей и высоких смыслов. Смерть Бога породила сексуальную революцию, смерть субъекта, автора - доминирование манипулятивных технологий власти над репрессивными технологиями. Оформился новый тип политического господства - манипуляция сознанием. Опасность растления для России оказывается еще страшнее опасности гонения и прямой агрессии. Сейчас целью философии должно стать новое конституирование тотального интеллектуального и литературного пространства. Именно проблематика достоинства способна стать ядром конструирования ныне разорванного пространства нашего сознания.

Статья посвящена объяснению ценностного отношения субъекта к самому себе как объекту, роли самосознания как условию избирательного отношения к другому субъекту. Автор начинает с анализа скептицизма Юма, высказанного им по поводу взглядов об очевидности восприятия нами своего «Я» как статичного тождества и того расхожего мнения, что ум - это пучок или связка различных восприятий. Автор связывает позицию Юма с точкой зрения Декарта, который считал «Я» условием подтверждения существования человека. При всем различии их позиций общим для них, по мнению автора, является попытка объяснить «Я» как центр личности, используя как гносеологическую интерпретацию «Я», так и аксиологическую, выразителем которой должно стать самосознание. Самосознание, «опыляя» поток феноменов сознания своими оценками, формирует «Я» в качестве исходного эталона ценности. Ценность других объектов или субъектов индивид «примеряет» на себя, как на неизменный эталон. Ценности других объектов становятся относительными в глазах индивида, тогда как его собственная ценность осознается им как абсолютная, придавая «Я» статический характер. Соединение гносеологической динамики сознания с аксиологической статикой самосознания образует центр личности «Я». Этот центр необходим индивиду для организации ситуации избирательного взаимодействия. Наличие «Я» позволяет субъекту условно расчленить реальное пространство, выделяя в нем особую точку «здесь», в которой он воспринимает себя во временном «сейчас». Превращение непрерывного пространства в дискретное осуществляется за счет его деления на «бытие» и «небытие». Это информационные характеристики, граница между которыми задается предельными возможностями восприятия органов чувств индивида. Все, что он воспринимает, существует для него и включается им в ситуацию. Другая часть реальности, которую органы его чувств не воспринимают, для него не существует и в ситуацию им не включается. Возникает парадокс субъективности. Он проявляется в том, что в различных пространственных точках «здесь» индивид всегда воспринимает себя однозначно как во временном «сейчас». Предварительное формирование отношения субъекта к другому субъекту или объекту является обязательным условием избирательного взаимодействия с ним. Гносеологическая и аксиологическая составляющие «Я» могут не только дополнять, но и взаимно исключать друг друга. Самосознание, формируя отношение индивида к себе как объекту, может вопреки сознанию намеренно искажать объективность его данных. Истинное представление о себе может восприниматься индивидом как отрицательная ценность, тогда как ложное, но желаемое, а потому еще только ожидаемое - как положительная ценность. Автор предполагает, что способность самосознания индивида воспринимать себя извне, обусловлена отрицательными волнами энергии, которые распространяются из будущего в прошлое время. Анализ природы самосознания служит методологическим основанием воспитательного процесса. Его актуальность обусловлена необходимостью стимулировать высокую самооценку у индивида, умение сочетать эту самооценку со своими поступками и целями в жизни.

Цель статьи - определить ценностное наполнение личностно ориентированного эстетического воспитания, теоретико-методологической стратегией которого выступает аксиологический подход. Исходя из понимания аксиологического подхода как аппарата, обеспечивающего изучение ценностной картины педагогического явления, личностно ориентированное эстетическое воспитание рассматривается как процесс, направленный на осознание, переживание широкого спектра объективных ценностей культуры как особых потребностей, делающий их субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями. Aксиологический подход подразумевает изучение эстетических ценностей через соотнесение их с другими ценностями на уровне эмоциональных реакций и личностной значимости. Интериоризация эстетических ценностей обеспечивает формирование эстетической воспитанности в процессе постоянной целенаправленной эстетической творческой деятельности. Опора на аксиологический подход позволила выстроить ряд ценностей: ценности «эстетического творчества» (создание творческого продукта, «воображаемых миров»; стремление найти неожиданные решения художественно-творческих задач и т. п.); ценности «эстетического переживания» (стремление к сопереживанию героям произведений искусства; чувствительность к явлениям окружающего мира; стремление к получению эстетических впечатлений и др.); ценности «эстетического отношения» (ценности добра, истины и красоты; стремление к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми; ценности взаимопонимания, эмпатии в процессе эстетической творческой деятельности). Аксиологическая стратегия обусловила выделение основных этапов интериоризации эстетических ценностей в процессе личностно ориентированного эстетического воспитания: этап предъявления эстетических ценностей в виде понятий, норм, идеалов, предметов, явлений, произведений искусства, предполагающий свободу выбора эстетических ценностей, видов и способов эстетической творческой деятельности через создание специальных аксиологических ситуаций; этап усвоения эстетических ценностей без осознания их значимости; этап эмоционально-чувственного принятия эстетических ценностей путем эмоционального постижения эстетического объекта в процессе наблюдения за эмоциональными реакциями других людей и включения эстетической ценности в систему ценностных ориентаций; этап осознанного принятия эстетических ценностей через соотнесение ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей и их реализация в эстетической творческой деятельности и поведении. В статье рассматривается процесс интериоризации эстетических ценностей, который охватывает несколько широчайших личностных слоев (мотивационный, эмоциональный, рациональный, деятельностный и творческий), формируя при этом систему эталонов эстетических ценностей (привлекательных или отталкивающих, добрых или злых, красивых или безобразных), а также личностно значимые значения эстетических ценностей.

В статье рассматривается система семинаров по организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся специализированных классов математической и естественнонаучной направленности, участвующих в инновационном региональном проекте. Цель данной публикации - представить методологические основы развития эмоционально-волевой сферы интеллектуально одаренных подростков и обобщить имеющийся опыт организации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса наиболее способных обучающихся. Содержание статьи позволит педагогам-психологам, работающим с одаренными школьниками, определить, осознать и адаптировать предлагаемую систему работы для совершенствования собственной деятельности и повышения ее эффективности. Основная идея статьи заключается в обосновании целесообразности и возможности применения интерактивных методов работы педагогов-психологов для развития эмоциональной отзывчивости интеллектуально одаренных учащихся. Инновационный региональный проект «Сеть специализированных классов математической и естественнонаучной направленности для наиболее способных и одаренных школьников Новосибирской области» реализуется с 2009 г. в качестве компонента Комплекса мер модернизации региональной системы образования. Цель создания специализированных классов - обеспечение условий выявления и поддержки наиболее способных и одаренных детей, реализации нового программного содержания и его методического сопровождения, нового качества и результата общего образования, отражающих перспективные потребности на рынке труда и технологий. Данный проект предусматривает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса с целью создания психолого-педагогических условий для полноценного становления и развития личности одаренного ребенка. В целях повышения профессиональной компетентности специалистов сопровождения (педагогов-психологов, кураторов) действует система обучающих семинаров и мастер-классов. Данная форма организации профессионального взаимодействия и взаимообогащения профессиональным опытом подтвердила свою эффективность в аспекте разработки способов преодоления специфических психологических проблем, присущих одаренным подросткам - учащимся специализированных классов. Результаты психодиагностического обследования убедительно показали, что одной из самых актуальных является проблема развития аффективно-эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренного подростка, в том числе дефицитарность развития эмоциональной отзывчивости как смыслового эмоционального переживания, что способствует возникновению барьеров в общении со сверстниками и взрослыми, создает трудности в формировании коммуникативных компетенций и социально-психологической адаптации в целом. Определение понятийного аппарата в аспекте исследуемой проблемы построено на основе классических и современных научно-теоретических трудов отечественных ученых. Для решения задачи развития эмпатийности подростков обоснована целесообразность применения интерактивных методов работы педагога-психолога со старшеклассниками специализированных классов. Описана система учебных и внеучебных групповых коммуникаций, включающая кейс-стади, дискуссию, игровые методики, тренинг, метод групповых проектов; раскрыты возможности развития эмоциональной отзывчивости средствами искусства.