Главная – Журналы – Поиск по журналам

Проведен анализ дальнего атмосферного переноса черного углерода (black carbon - ВС) в районе о-ва Врангеля с июня по август 2015-2017 гг. Траектории движения воздушных масс рассчитаны с помощью модели HYSPLIT на сайте www.ready.arl.noaa.gov. Использована упрощенная модель переноса ВС в атмосфере на основе пространственного распределения функции чувствительности к эмиссиям примеси. Информация о пространственном расположении источников (антропогенного генезиса и природных пожаров) выбросов ВС в атмосферу получена с сайтов http://edgar.jrc.ec.europa.eu/overview.php?v=431 и http:// www.globalfiredata.org соответственно. Проведено сравнение мощностей, пространственного расположения и межгодовых вариаций эмиссий ВС в атмосферу от антропогенных источников и пожаров летом на северо-востоке Евразии и на Северо-Западе Северной Америки.

Определено содержание взвешенных частиц РМ_2,5 и РМ₁₀ в приземном слое атмосферы Тюмени. Измерения выполнялись 10-12 июня 2020 г. с помощью ручного портативного счетчика частиц AIR TESTER CW-HAT 200. Содержание частиц РМ_2,5 и РМ₁₀ в воздушной среде города не отличается высокой вариабельностью, а их средние значения в несколько раз меньше максимальных разовых предельно допустимых концентраций, что позволяет сделать вывод об умеренном загрязнении приземного воздуха Тюмени взвешенными частицами. При помощи программного обеспечения ArcGIS 10.6.1 были построены схемы распределения РМ_2,5 и РМ₁₀ по территории города, выявлены два участка с повышенным уровнем загрязнения, причинами которого следует считать высокую автотранспортную нагрузку и режим ветров соответственно. Проанализировано влияние температуры и относительной влажности воздуха на содержание и распространение взвешенных веществ в приземном слое атмосферы.

Представлена методика восстановления высоты верхней границы облачности по данным радиометра МСУ-МР, установленного на борту российского гидрометеорологического спутника «Метеор-М» № 2-2. Методика основана на измерениях собственного излучения облака в расщепленном окне прозрачности атмосферы на длинах волн 11 и 12 мкм. Результаты сравнения восстановленных оценок высоты верхней границы облачности по данным МСУ-МР и по данным спутникового лидара CALIOP показали высокую согласованность.

Анализируется взаимосвязь между вариациями значений приземной ультрафиолетовой радиации в диапазоне длин волн 280-320 нм и состоянием подстилающей поверхности. Для этого используются однородный ряд измерений УФ-Б-радиации на TOR-станции ИОА СО РАН, спутниковые данные AIRS мониторинга содержания озона в столбе атмосферы, наземные данные изменения аэрозольной оптической толщины сети AERONET и данные по баллу облачности с метеоплощадки ИМКЭС СО РАН за 2004-2016 гг.

Рассмотрены радиолокационные характеристики конвективных облаков в трех регионах мира (Индия, Северный Кавказ и Северо-Запад РФ) при переходе в грозовую стадию. Во всех регионах наблюдается увеличение мощности облаков. На Северо-Западе РФ и Северном Кавказе происходит увеличение максимальной отражаемости и объемов облаков с большими значениями отражаемости. В Индии изменения отражаемости облаков небольшие.

Введение. На основе теоретического анализа научных источников зарубежных и отечественных авторов рассматривается значимость мотивации в социально-педагогическом сопровождении профессиональной подготовки военнослужащих. Новизна темы исследования заключается в описании значимости профессиональной мотивации в социально-педагогическом сопровождении кадровой подготовки военнослужащих на основе интеграции зарубежного и отечественного опыта в данной области. Методология и методика исследования представлены теоретическим анализом, сравнением, обобщением и сведением в единое целое научных источников зарубежных и отечественных авторов. Раскрыто понятие профессиональной мотивации военнослужащих как когнитивной, эмоциональной и поведенческой направленности на выполнение задач военно-профессиональной деятельности. Выявлены содержание и структура профессиональной мотивации военнослужащих как осознанного стремления к постановке и реализации целей военно-профессиональной деятельности. Обнаружено, что структура мотивации военнослужащих представлена следующими основными типами мотивов к профессиональной деятельности: неопределенные, компенсаторные, мотивы преодоления психотравмы и мотивы профессионального воинского долга. Результаты исследования. Рассмотрены взаимосвязи между профессиональной мотивацией военнослужащих и военной этикой. Описаны типы профессиональных мотивов военнослужащих. Определены условия формирования мотивации военнослужащих в рамках социально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки, среди которых - создание гибкой военно-профессиональной среды; оказание поддержки военнослужащим в понимании военно-профессиональной специфики в определении перспектив кадрового развития и др. Заключение. Обобщив данные научных источников, авторы подтверждают значимость мотивации военнослужащих в освоении и самореализации в военно-профессиональной деятельности. Мотивация военнослужащих в значительной степени обусловливается морально-этическими нормами и честностью, что необходимо учитывать в процессе социально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки военнослужащих. К условиям формирования мотивации военнослужащих в рамках социально-педагогического сопровождения подготовки относятся такие, как создание гибкой военно-профессиональной среды; оказание поддержки военнослужащим в понимании военной специфики и в определении перспектив развития.

Введение. Известно, что основной целью современного художественного образования является сохранение академических традиций, в том числе в области дополнительного художественного образования, где закладываются основы целостного восприятия, постигаются принципы построения тоном и цветом изображения на плоскости. Вместе с тем изучение искусства живописи способствует развитию художественного вкуса и проявлению творчества. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловливается тем фактом, что зачастую методические усилия направляются на формирование технической грамотности, а сложные вопросы формирования целостного восприятия в живописи игнорируются. Поэтому автор акцентирует свое внимание на рассмотрении путей активизации процесса формирования целостного восприятия в живописи у учащихся начальных классов детской художественной школы. Методология и методика исследования. В результате анализа работ Н. В. Амировой, М. В. Бубновой, О. А. Думской и других авторов разработан и обоснован ряд специальных заданий, направленных на активизацию процесса формирования целостного восприятия и изображения в живописи у учащихся. Кроме того, учитывается теоретический и практический опыт таких известных художников, как Н. Н. Ге, И. Э. Грабарь, Б. В. Иогансон, К. А. Коровин, Н. П. Крымов, В. А. Серов, В. А. Фаворский, П. П. Чистяков и др., внесших значительный вклад в дело совершенствования методик преподавания изобразительного искусства, в том числе живописи. Результаты исследования. Обоснована роль краткосрочных заданий, способствующих активизации процесса формирования целостного восприятия. Стало очевидно, что для обретения ясного представления об изображаемом необходимы целенаправленное наблюдение определенной натуры и ее изучение. Кроме того, выявлено, что для стимулирования формирования целостного восприятия на занятиях по живописи внимание учащихся следует направить на анализ конкретных качеств визуального образа натуры и постижение принципов построения композиционно-цветового единства на плоскости. При этом с целью формирования целостного восприятия и изображения необходимо применять разнофактурные, сближенные тонально и по цвету с фоном предметы, а также производить обобщение изображения наряду с разработкой пространства и объема. Заключение. Автор пришел к выводу, что предложенная последовательность и характер работы над специальными кратковременными упражнениями в достаточной мере повысит уровень целостного восприятия и соответствующих живописных умений у учащихся начальных классов детской художественной школы. Вместе с тем выявлено, что процесс формирования данного восприятия у учащихся нельзя рассматривать без связи с практикой, так как элементарное непонимание специфики работы с красками создает серьезное затруднение для его успешного формирования.

Введение. В статье предпринимается попытка рассмотреть особенности применения дифференцированного подхода при обучении иностранному языку студентов колледжа, скоординировать применение личностно-ориентированного подхода и поиск путей повышения внутренней мотивации обучаемых. Актуализируя взаимосвязь дифференцированных технологий с такими ключевыми понятиями, как «личностно-ориентированный подход», «коммуникативный подход», «учебная дискуссия», «внутренняя мотивация», «результативность обучения», авторы сосредоточены на поиске повышения эффективности учебного процесса. Пересматривая понятие «дифференцированное обучение», авторы используют практический опыт преподавания английского языка с учетом дифференциации уровней владения языком. Методология и методика исследования. Проблема применения общепедагогического опыта к условиям работы в учреждениях среднего специального профессионального образования обсуждается на основе анализа теоретических и практических достижений советской и российской педагогической науки. Методология дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковых образовательных учреждениях построена на дискуссионных технологиях. Теоретический обзор исследуемых литературных источников осуществляется с позиции методологического подхода путем анализа имеющегося у авторов педагогического опыта преподавания иностранного языка для различных категорий обучаемых. Результаты исследования. На основе практического опыта преподавания английского языка сделан вывод об эффективности дискуссионных форм обучения на занятиях в колледже, актуальности мониторингового аспекта обучения и актуализации стандартного тестирования посредством коммуникативных проверочных заданий. Использование коммуникативных заданий при стандартном тестировании предполагает более точное определение уровня студентов. Эксперимент выявил, что 70 % обучаемых колледжей имеют уровень владения английским языком не выше elementary, 25 % - intermediate и только 5 % студентов имеют уровень advanced. Этот результат предопределяет значимость и актуальность использования дифференцированных технологий и метода дискуссии. В ходе исследований проведен анализ критериев и показателей эффективности обучения в рамках выбранной технологии. Заключение. Сделан вывод об эффективности дифференцированных образовательных технологий при условии использования личностно-ориентированного и коммуникативного подходов в обучении. В рамках коммуникативного подхода метод учебной дискуссии должен быть построен с учетом дифференцированной организации проведения учебного процесса на всех его этапах с целью большего мотивирования студентов.

Введение. Рассматриваются практико-ориентированные задачи по математике и выявляются их место и роль в системе курса средней школы. Методология и методика исследования. Фокус исследования направлен средствами системного анализа на выявление места практико-ориентированных заданий в существующих математических системах. Анализируются теоретические подходы к пониманию различных классификаций задач. Методология исследования строится на следующих классификациях: «по фабуле задачи» выделяют два вида: практико-ориентированные и математические; «по требованию» - на построение, на вычисление и доказательство; «по целям использования задач в учебном процессе» - подготовительные, на закрепление, на приобретение новых знаний, на развитие мышления и др. «По характеру мыслительной деятельности» выделяют стандартные и нестандартные задачи; «по методам решения» - аналитические, графические, обобщенные и алгоритмы; по использованию специальных методов - векторный, координатный и др.; «по компонентам учебной деятельности» - организационно-действенные, стимулирующие, контролирующие и др. Результаты исследования. На основе теоретических подходов к классификациям школьных математических задач выявляются роль и место практико-ориентированных заданий в различных классификациях. Доказывается, что практико-ориентированные задачи и задания могут быть средством активизации познавательной активности обучающихся, средством развития школьника, методом организации познавательного процесса, формой организации самостоятельного учебного поиска. Приводятся примеры использования разработанных подходов. Заключение. Делаются выводы о возможности использования практико-ориентированных задач на различных этапах освоения содержания школьного курса математики. Автор доказывает, что в каждой классификации по различным основаниям: 1) по фабуле задачи; 2) требованию; 3) целям использования задач в учебном процессе; 4) характеру мыслительной деятельности; 5) методам решения задач; 6) компонентам учебной деятельности - практико-ориентированные задачи могут выполнять мотивирующие, обучающие и закрепляющие функции на каждом этапе освоения понятий курса математики. Выявленные роли практико-ориентированных задач в системе школьных математических задач позволяют в практике обучения математике организовать их целесообразное использование.

Введение. Процесс обучения организуется на основе дидактических принципов научности, системности и систематичности, доступности, сознательности и активности, наглядности, связи теории с практикой, интеграции и дифференциации и др. По мнению ряда исследователей, к числу методических принципов обучения химии следует отнести принципы методологии, связанные с процессом выработки методологических знаний и умений обучающихся, и принцип историзма. Формирование у обучающихся знаний основ химической науки, методов ее познания относится к числу первостепенных общих целей обучения химии в общеобразовательной школе. Обеспечить достижение этих и других целей обучения может только учитель, выстраивающий процесс обучения на основе дидактических принципов, в том числе принципов историзма и методологизации, что является весьма актуальным аспектом обучения химии. Методология и методика исследования. Объектом исследования является обучение химии в общеобразовательной школе и педагогическом вузе. В качестве предмета исследования выступают принципы историзма и методологизации в обучении химии. Исследование направлено на изучение их роли, места и средств реализации в образовательном процессе. Методологическую основу составили научные и научно-методические работы А. А. Макарени, В. Л. Обухова, М. С. Пак, Е. Е. Минченкова, Ю. В. Сурина, Л. М. Кузнецовой. Кроме того, использовались теоретический и практический методы исследования в рамках интегративной методологии. Результаты исследования. Авторы отмечают, что современный учитель химии должен иметь высокий уровень методологической подготовки для того, чтобы создавать условия для неформального усвоения теоретического химического содержания. Структура химического содержания должна отражать историческую логику развития химии как науки, а знания обучающихся должны быть историко-логически обоснованными. Следовательно, в подготовке будущих учителей химии необходимо особое внимание уделять историко-методологическому аспекту преподавания. К методологическим знаниям относятся знания об основных элементах научных теорий. Обучающимся следует уметь устанавливать структурно-функциональные связи между основными частями теории - положениями, фактами и следствиями, владеть общенаучной и специальной терминологией, различать различные виды знаний. Методологические знания формируются при выполнении заданий, требующих применения таких логических действий, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация и другие. В связи с этим учитель химии должен создавать особые условия для формирования методологических знаний и умений у обучающихся. Методологические знания неразрывно связаны с историческими, поскольку обучащимся важно не только осваивать химическое содержание, но и знать пути его получения. Раскрывая перед школьниками историко-логический путь развития науки химии, учитель реализует принцип историзма. Соответственно учителю необходимо владеть знаниями по истории и методологии химии как науки и уметь включать исторические и методологические знания в содержание уроков химии. Заключение. В процесс обучения химии необходимо включать специальные задания, направленные на формирование методологических знаний, умений и на получение исторических сведений.