Главная – Журналы – Философия образования 2020 номер 4

Введение. Статья нацелена не столько на осмысление проблемы возникновения многообразных дисциплинарных теоретических интерпретаций («теоретических прообразов») феномена образования в научном полидисциплинарном пространстве, сколько на их предметную специфику. Многообразность теоретических интерпретаций обусловлена разнообразием источников и механизмов, порождающих их. Выдвигается мысль, что источниками продуцирования специфических теоретических интерпретаций феномена образования выступают дисциплинарные «образовательно-ориентированные»1 научные области. Механизмами, в свою очередь, являются дисциплинарные методы и конструкты, научные традиции и исследовательские программы, доминирующие в рамках каждой предметной области. Предполагается, что новизна настоящей работы заключается в принятии следующего обстоятельства: дисциплинарная область есть не что иное, как пространство конструирования теоретических представлений (прообразов) феномена образования со своей особенной архитектоникой. Аргументируется, что в контексте решения заявленной проблемы заслуживает особого внимания конфигурация архитектоники пространства конструирования. Результатом настоящего исследования является предположение, что дисциплинарным научным областям присуща локальная конфигурация архитектоники пространства конструирования теоретических прообразов, проецирующая на них свой «архитектонический отпечаток»2. Методология и методика исследования. Методологическим основанием настоящего исследования выступает обращение к так называемому «пространственному повороту» в научном познании. Примечательно, что в социально-гуманитарной науке по сей день не прекращаются дискуссии по вопросам пространственных проблем вообще и производства пространства, его специфики в частности. Особое значение в свете решения определенных нами задач осмысления дисциплинарных пространств конструирования приобретает воззвание к концепции А. Лефевра о воспроизводстве пространства профессиональными сообществами и междисциплинарному понятию «архитектоника». В этом контексте представляется убедительным проанализировать различные дисциплинарные пространства конструирования теоретических интерпретаций феномена образования и специфику их конфигурации в пространственных координатах. Пространственные (архитектонические) координаты имеют имманентный дисциплинарный характер, который определяет, на наш взгляд, абрис архитектоники пространства. Результаты исследования. В осмыслении специфики выявляемых в полидисциплинарном пространстве теоретических интерпретаций выдвинута идея об особенностях механизмов и условиях их зарождения. В качестве таких механизмов были определены различные дисциплинарные методы, традиции, а условием стало признание того факта, что дисциплинарные области не только выступают как пространство конструирования данных теоретизаций феномена образования, но и обладают своей уникальной архитектоникой. Теоретические результаты конструирования исследователями в дисциплинарных пространствах предлагается принять за дисциплинарные прообразы феномена образования. Определение такого подхода к рефлексии массива теоретических представлений о полидисциплинарном феномене образования позволяет предпринять попытку прояснить онтогенез всех его как наличных, так и потенциальных интерпретаций. Заключение. Несмотря на предполагаемую простоту понимания феномена образования и наличие многообразия научных дисциплин, которые его изучают, так и остается непроясненным генезис значительного корпуса всевозможных его теоретических интерпретаций в научном пространстве. Отдавая должное тому, что было сформировано и накоплено «образовательно-ориентированными» дисциплинарными науками в части постижения феномена образования, предлагается взглянуть на процесс зарождения теоретизаций изучаемого феномена следующим образом. С одной стороны, все теоретизации феномена образования принять как его дисциплинарные прообразы, сконструированные исследователями в процессе постижения этого феномена, с другой - признать, что всем сконструированным дисциплинарным прообразам присущ «архитектонический отпечаток» пространства конструирования. Следует отметить, что к дисциплинарному пространству конструирования предлагается применить локальную архитектонику, которая демонстрирует ограниченность его эвристического потенциала. Это впоследствии позволит вывести исследовательскую стратегию познания феномена образования на новый уровень - открытую (сетевую) архитектонику пространства конструирования.

Введение. Каждой эпохе, каждой культурно-исторической и этнической цивилизации присуща своя система образования, со своим набором задач, целей, ценностей, приоритетов, реализуемых в разных системах координат, картинах мирах, процессах, технологиях, дидактиках и парадигмах. Образование изначально связано с феноменом человека. В современном мире наблюдается очевидная исчерпанность европейской социокультурной модели информационно-репродуктивной, трансляционной парадигмы образования, у истоков которой стоял Я. А. Коменский, во всех ее технологических и методических вариантах и модификациях. Методологией и методиками исследования стали философия образования, философская и педагогическая антропология, философская и педагогическая аксиология, философия и психология творчества, педагогика искусства. Если вынести за скобки все публицистические и идеологические противоречия, присутствующие в околошкольной дискуссии, то можно сконцентрировать внимание на методологических и методических, ключевых моментах, которые дают возможность трансформировать исчерпавшую себя модель образования, перейти к новой социокультурной и со-творческой педагогике, по новым канонам осознанности, позволяя по-иному реализовывать время образования. Прежде всего - это мягкая, последовательная трансформация коммуникативной модели: от линейного вещания к нелинейному многоголосному диалогу; постепенное преодоление тотальности односторонней визуальной дидактики и вѝдения школы как технологии интеллекта к развитию целостного восприятия и формирование осознания школы как изначальной, антропологической, поэтики бытия. Результаты исследования. Задаваемые «великой дидактикой» технические и технологические параметры процесса обучения как трансляции знаний уже не соответствуют сегодняшним реалиям. Поиски нового социокультурного варианта образования связаны с преодолением масс-школы, массовой культуры, масс-медиа коммуникации как одномерного принципа взаимодействия в процессе обучения, воспитания и образования. Одномерное и потребительское сознание, получаемое на выходе из образовательного конвейера, не способно к пониманию сущности истины, сущности бытия, в своем интеллектуальном и бесчувственном состоянии не способно на прорыв к трансцендентному, осознанию «положения человека в космосе». В отечественной философской и педагогической мысли всегда присутствует, с одной стороны, традиция поиска и осознания феномена «живого знания», «живого образования», «живой школы»; с другой - традиция педагогического поиска и педагогического новаторства. Возможно ли изменить масштаб педагогических категорий на основе идей М. Шелера, М. Хайдеггера? Возможна ли иная, нелинейная, фрактальная организация процесса обучения? Каким образом скорости новейших социокультурных процессов будет соответствовать новый ритм, такт и лад образования? Заключение. В настоящее время возникла необходимость полного переосмысления всего предшествующего опыта «производства интеллекта» (А. А. Зиновьев) для формирования новой парадигмы образования и образованности, соответствующих «картине мира завтрашнего дня».

Введение. Логика дисциплинарного знания легко ложится на известный принцип, сформулированный философом-ученым Р. Декартом. Речь идет о принципе анализа или редукционизма, который означает: чтобы понять любое сложное явление, необходимо разобрать его на части, то есть разложить на отдельные компоненты. Если они все еще сложны, следует осуществить дальнейший анализ и посмотреть на вновь образовавшиеся компоненты. Трансдисциплинарность является исследовательским и научным подходом, который наиболее эффективен там, где невозможно сугубо дисциплинарное или специализированное определение проблемных ситуаций и решений. Изучение трансдисциплинарного подхода в науке и философии позволяет подойти к его адекватному воплощению в системе образования. Методология и методика исследования. Трансдисциплинарный подход в науке и образовании является основополагающей методологией настоящего исследования. Использовались методы сравнительного анализа, обобщения проблем трансдисциплинарного проектирования; моделирование как средство наглядного представления взаимосвязи познаваемого объекта и познающих субъектов в трансдисциплинарном подходе. Результаты исследования. На основе разграничения понятий «трансдисциплинарность», «полидисциплинарность» и «междисциплинарность» обобщаются, анализируются и конкретизируются основные положения применения трансдисциплинарного подхода в науке. Выделяются важнейшие тенденции при проведении трансдисциплинарных исследований, трансдисциплинарном проектировании. Описываются исследования в области применения трансдисциплинарного подхода в образовании; приводятся соответствующие психолого-педагогические условия, применение которых рассмотрено на отдельном примере. Трансдисциплинарный подход в образовании заключается в решении научно-практических проблем силами команды представителей различных профессиональных групп и социальных акторов, то есть лиц, заинтересованных в решении обозначенной проблемы. Каждый член команды вступает в ситуацию обмена опытом, идеями, компетенциями, происходит расширение картин мира взаимодействующих субъектов познания, обогащается научная область, в которую оно развернуто. Таким образом, педагогической основой трансдисциплинарного подхода является проектный и командный методы, активное социально-психологическое обучение, технологии наставничества и сопровождения. Заключение. Философской основой трансдисциплинарного подхода в науке являются теория постнеклассической рациональности, неразрывное единство и взаимообусловленность объекта и субъектов познания, идея «включенного среднего» B. Nicolescu (Б. Николеску), философии трансдисциплинарности как философии инновации (Л. П. Киященко), положение о синтезе наук в цифровом, гуманитарном и информационном аспектах. Для реализации трансдисциплинарного подхода определяющими условиями выступают стимулирование совместной командной деятельности представителей различных профессиональных групп и комплексная оценка синтезированного продукта трансдисциплинарного проекта.

Введение. Социокультурные трансформации, произошедшие на рубеже веков как в России, так и в Монголии, усиление глобализационных процессов значительно влияют на изменения ценностных систем наших народов. Развитие долгосрочного сотрудничества предполагает знание о ценностях населения стратегического партнера. Превалирование ориентаций в образовательно-воспитательном процессе на европейские стандарты, ускоренную модернизацию и цифровизацию в отрыве молодежи от традиционных ценностей предшествующих поколений представляет значительную угрозу социальному единству. В последние годы современная политика Монголии - это лавирование между Россией, Китаем, США, Японией и Кореей. В таких условиях изучение этнокультурных ценностей монгольской молодежи выступает важным ориентиром в новых стратегиях образовательного сотрудничества, тем более что среди значительной части монгольского населения сохранился интерес к русскому языку, культуре и российскому образованию. Методология и методика исследования основаны на социокультурном и системно-генетическом подходах. Социокультурный подход как выражение единства культуры, индивида и общества, где ценностные ориентации рассматриваются как культурное наследие, воспитываемое предыдущими поколениями, в процессе их социального взаимодействия. Системно-генетический подход позволяет создать представление о генезисе базовых идеалов культуры, передающихся исторически от поколения к поколению в системе взаимодействий с представителями своей культуры и других этнокультурных общностей (этносов, цивилизаций). Эмпирическую базу исследования составили данные авторских этносоциологических опросов и наблюдений, а также привлеченные результаты социологических исследований коллег по теме ценностных ориентаций монгольской молодежи. Результаты исследования. Для современной столичной молодежи Монголии очень значимо относить себя к монгольской нации и принадлежать к этнической группе. Для большинства молодых людей территория проживания, монгольский язык и национальная принадлежность родителей имеют абсолютную ценность. В отношении ценностей семьи и культа кочевой культуры в целом обнаружено сочетание традиционности и эффективного функционирования по западным образцам. Наличие в менталитете традиций, суеверий, религиозности, патриотизма, любви к своей Родине и прагматики жизни соседствует с пониманием необходимых взаимодействий с соседними государствами и ориентацией на ценности экономически развитых стран. Заключение. К числу ресурсов, которыми обладают различные государства, признано относить демографический. В Монголии это не самый главный ресурс, но важно, какими качествами обладают люди, и как, в каком духе они воспитывают новое поколение, во что их молодежь верит, какие качества для них важны, а какие не приемлемы. На примере ответов монгольских старшеклассников рассмотрены иерархия факторов, влияющих на их этническую принадлежность; жизненные ориентиры; значимые и неприемлемые человеческие качества; семейные ценности и религиозные предпочтения, а также отношение к другим народам.

Введение. В статье поднимается вопрос о современном состоянии этнических культур и специфике системы образования как существенно важного современного публичного канала передачи этнокультуры. С помощью системы образования решается обширный пласт проблем этнокультурного развития: формирование позитивной этнокультурной идентичности, определение места локальной этнокультуры в мировой культуре, формирование межкультурного диалога в этноконтактных зонах, реализация экономического потенциала этнокультур и др. В то же время на разных этапах и направлениях образования решаются разные задачи и реализованы содержательно различающиеся цели и механизмы трансляции этнокультуры. Целью статьи является изучение роли системы образования в процессах консолидации межэтнических сообществ России. Методология и методика исследования. В статье использовано теоретическое моделирование с последующей эмпирической верификацией, подкрепленное применением социокультурного подхода для комплексного учета влияния социальных, культурных, экономических, демографических, политических и других процессов на специфику этнокультурного образования в конкретном регионе. Результаты исследования. Зафиксировано понимание этнокультуры как комплексного образования, компонентами которого являются как ценностные ориентации, так и сакральные обряды, а также повседневные социокультурные навыки и опыт (владение родным языком, ведение традиционного хозяйства), прикладное народное творчество и др.; этнокультурное знание и этнокультурная идентичность, формируемая на основе этого знания. Зафиксированы основные компоненты теоретической модели этнокультурного образования: функционально-целевая, институциональная, содержательная и организационная. Осуществлена типологизация форм этнокультурного образования в соответствии с компонентами представленной теоретической модели этнокультурного образования (на примере Республики Тыва). Выделены три основные его формы: первая форма - это этнокультурное образование в школе, в рамках национально-регионального компонента; вторая форма - это получение конкретного декоративно-прикладного или музыкального образования; к третьей форме отнесены курсы повышения квалификации, публичные лекции, научные конференции, олимпиады и т. д. Этнокультурное образование рассматривается как один из ключевых публичных каналов передачи этнокультурной информации. Зафиксирована трансформация содержания связки «образование - этнокультура»: от взаимоисключающего понимания (либо образованный, либо живущий по этнокультурным канонам) к пониманию возможности получения знаний об этнокультуре преимущественно посредством образовательных каналов. Выявлены возможные благоприятные последствия расширения практик использования потенциала этнокультуры для консолидации современных межэтнических сообществ России, а также интеграции этнокультур России в мировое культурное пространство без потери этноспецифичности. Заключение. Сделан вывод, что этнокультурное образование работает на интеграцию межэтнических сообществ России посредством повышения уровня этнокультурной компетентности индивидов, формирования позитивной этнокультурной идентичности и этнопатриотизма, а также обладает потенциалом для формирования этнокультурного диалога на основе знаний о других этнокультурах.

Введение. Исследование любого педагогического явления в качестве обязательного и первоначального условия предполагает выявление и объяснение его методологических основ. Цель статьи заключается в том, чтобы на основании обобщения имеющихся научных представлений, концепций о педагогической методологии доказать необходимость методологического обоснования системы методов патриотического воспитания подростков, выявить и обозначить условия, позволяющие отнести исследуемый объект к методологическому знанию. Методология и методика исследования. В качестве объекта исследования избрана система патриотического воспитания подростков, а предметом выступает ее методологическое обоснование. Методологической основой исследования являются диалектико-материалистический метод познания, а также системный и содержательно-функциональный подходы. Задачи исследования решаются при помощи методов теоретико-философского, структурно-функционального анализа, обобщения научной литературы. В статье проанализированы теоретические представления и концепции отечественных и зарубежных ученых о принципах, организации и способах получения знаний в педагогической науке. На основе теоретических исследований А. В. Барабанщикова, Б. С. Гершунского, И. В. Загвязинского, В. В. Краевского, И. А. Липского, Н. Д. Никандрова и других ученых предлагается точка зрения автора на обоснование методологии системы методов патриотического воспитания подростков. Результаты исследования. Осуществлен анализ современных представлений о методологических основах социальной педагогики: понятия методологии педагогики, ее сущностных характеристик и структуры. Выявлено место системы методов патриотического воспитания подростков как педагогического явления в теории педагогики. Определены условия, позволяющие отнести научное знание о системе методов патриотического воспитания подростков к методологическому знанию. С этой целью применялся принцип содержательно-функционального подхода к анализу методологии военно-педагогической науки, предложенный в работах А. В. Барабанщикова. В процессе методологического анализа использовались критерии для выявления возможности отнесения знаний к методологическому: критерий абстрактности знания и критерий предметного содержания знания. Опираясь на позицию видных российских ученых, автор обосновал возможность и необходимость исследования системы методов патриотического воспитания подростков не только как теории и практики, но и как методологического знания. Заключение. Патриотическое воспитание подростков представляет собой сложную педагогическую систему, значительное место в которой занимают методы воспитания. Однако рассматривать методы воспитания просто как совокупность способов и приемов воспитательного взаимодействия бесперспективно. Методика воспитательного взаимодействия в свою очередь является педагогической системой, которая требует исследования с позиции не только праксиологического и теоретического аспектов, но и глубокого методологического обоснования. Практическое значение настоящей статьи в том, что это одна из первых попыток выделить систему методов патриотического воспитания как педагогический феномен и определить ее место в методологии педагогики, а также сформулировать методологические основы такой системы.

Введение. С целью анализа современных научных концепций и теорий по разработке и внедрению в практику комплекса технологий по организации молодежной работы авторами представлены промежуточные итоги исследования проблемы использования современных технологий в образовательной практике. Исследование «Юногогика: теория и практика молодежной работы в условиях модернизации общественного сознания» как социально-гуманитарный комплекс по организации работы с молодежью выполнен по государственному заказу Комитета науки МОН РК по проекту ИРН АРО5132539. Методология и методика исследования построена на сравнительном анализе трудов по социологии, психологии, педагогике, а также нормативно-правовой базе, посвященных организации молодежной работы в Республике Казахстан. Теоретической основой стали концепции социализации Т. Парсонса, А. Бандуры и др. Социологический спектр проблемы работы с молодежью представлен на основании анализа трудов М. Брейка, К. Харрельманна и др.; психологический аспект проблем рассматривался на базе трудов Ф. Райс, Э. Эриксона и др.; социально-педагогический - исследований В. Г. Бочаровой, М. И. Рожкова и др. Методика анализа опирается на возможность спекулятивного метода в сочетании с экстраполяцией результатов в социальность и внедрением в практику. В ходе проведенного анализа группа исследователей определила два основных взаимодополняющих критерия: государственную молодежную политику - более широкую область молодежной сферы, предполагающую единый подход к принципам всех видов деятельности, ориентированных на молодежь; молодежную работу - одну из сфер реализации молодежной политики, которая создает положительные социальные факторы для разностороннего развития молодых людей, поддерживается специальными государственными программами для молодежи, реализации их прав и свобод как граждан страны. Результаты исследования. Показана необходимость внедрения в практику вузов Республики Казахстан современных технологий в виде проекта «Юногогика: теория и практика молодежной работы в условиях модернизации общественного сознания» как первой попытки обобщения и систематизации многообразного материала педагогического обеспечения молодежной работы с учетом имеющихся теоретических и методологических подходов в современных реалиях. Заключение. Выполнен сравнительный анализ состояния и перспектив развития работы с молодежью в Республике Казахстан и других зарубежных странах и обоснована необходимость создания новой отрасли социально-педагогичекой теории и практики - юногогики.

Введение. В последние десятилетия в стране наблюдается существенное снижение потенциала нации, особенно остро стоит вопрос о здоровье подрастающего поколения. Одним из выходов в сложившейся ситуации является реализация здоровьесберегающих технологий в образовательной организации. Однако и тут много спорных и неотработанных моментов, например, многие программы не учитывают вопросы адаптации и социализации школьников в начальных классах, что может оказать пагубное влияние на здоровье обучающегося и, как следствие, замедлить освоение учебного материала. Цель исследования - оценка эффективности воздействия видов спортивно-оздоровительной деятельности на социально-психологическую адаптацию и социализацию первоклассников. Методология и методика исследования. В исследовании принимали участие мальчики первого класса в количестве 52 человек. Дети были поделены на группы: занимающиеся дополнительной организованной спортивно-оздоровительной деятельностью (единоборства, циклические виды спорта, сложнокоординационные виды спорта) и непосещающие спортивные секции - контрольная группа. Оценка социально-психологической характеристики детей включала исследование уровня тревожности, объема механической памяти, объема и концентрации внимания, определение самооценки. Для определения уровня социализации был проведен социометрический опрос. Результаты исследования. Согласно полученным данным спортивно-оздоровительная деятельность ведет к более быстрой социализации ребенка в коллективе, что является благоприятным фактором для успешного процесса социально-психологической адаптации к начальной школе. Об этом свидетельствует оптимизация уровня тревожности и самооценки личности ребенка, а также более выраженная тенденция к улучшению когнитивных функций. Заключение. Выявлено, что дополнительно организованная двигательная активность будет способствовать более быстрой социализации и успешной адаптации ребенка к образовательному процессу, и, как следствие, полноценной и эффективной реализации здоровьесберегающих технологий в школе.

Введение. В статье актуализируется вопрос о развитии инклюзивного образования, связанном с увеличением числа людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Этот факт подтверждает острую необходимость включенности инвалидов в жизнь и деятельность общества, которое в свою очередь не может оставаться на прежнем уровне восприятия проблемы. Авторская позиция базируется на выявленных аспектах образовательной среды, напрямую связанных с разнонаправленностью понимания ее участниками моральных сторон исследуемой ситуации, а также сложностями и возможностями совершенствования способов получения качественного образования лицами с ОВЗ. Методология и методика исследования. Применен сравнительно-сопоставительный анализ данных, свидетельствующих об увеличении количества людей с ограниченными возможностями здоровья в России и мире за 2012-2019 гг. с 8 до 35 %. Сравниваются статистические показатели в динамике за несколько лет: в России и Саратовской области численность инвалидов и инвалидов-детей характеризуется неуклонным ростом. Уточнены причины возникновения инвалидности, среди которых решающее значение имеют заболевания нервной системы, при этом другие заболевания, вызывающие инвалидность, демонстрируют рост. Рассматриваются методы организации инклюзивного образования и проблематика его реализации в современном мире. Результаты исследования. Конкретизация педагогических задач инклюзивного образования заключается в создании единой психологически комфортной образовательной среды; реструктуризации культуры учебных заведений, правил, норм; организации новой системы психолого-педагогического сопровождения, лечебно-профилактических направлений деятельности; обеспечении доступа к образовательной среде; совершенствовании системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. Охарактеризована суть компонентов образовательной среды: архитектурные особенности зданий и оборудования; тип культуры, предполагающий наличие между педагогом и обучающимся сформированных отношений сотрудничества; психодидактический, предполагающий освоение обучающимся, способ деятельности. По каждому компоненту предлагаются рекомендации в целях совершенствования педагогических методик работы с обучающимися в инклюзивной среде. Выявлены причины, замедляющие инклюзию в образовательных учреждениях России, среди которых выделяется нежелание обучающихся замечать трудности сверстников с ОВЗ, а также отсутствие консультирования и включенности инвалидов в общественную жизнь. Заключение. В результате исследования выявлена тенденция роста численности обучающихся с ОВЗ на территории России, а также определена необходимость создания оптимальных условий для детей, которые не получили подтверждения об инвалидности, но имеющих отклонения в здоровье и поэтому нуждающихся в определенной педагогической поддержке. Обнаруженная низкая удовлетворенность обучающихся с ОВЗ работой образовательных организаций подводит к вопросу об обеспечении эффективности способов деятельности обучающихся-инвалидов и ее востребованности у окружающих как показателя качественности инклюзивной образовательной среды. Поиск ответа на вышеобозначенный вопрос приводит к раскрытию содержания компонентов образовательной среды, объединенных приобщением всех обучающихся к ценностям культуры, реализуемых в их деятельности.

Введение. На основе теоретического анализа научных источников зарубежных и отечественных авторов рассматривается значимость мотивации в социально-педагогическом сопровождении профессиональной подготовки военнослужащих. Новизна темы исследования заключается в описании значимости профессиональной мотивации в социально-педагогическом сопровождении кадровой подготовки военнослужащих на основе интеграции зарубежного и отечественного опыта в данной области. Методология и методика исследования представлены теоретическим анализом, сравнением, обобщением и сведением в единое целое научных источников зарубежных и отечественных авторов. Раскрыто понятие профессиональной мотивации военнослужащих как когнитивной, эмоциональной и поведенческой направленности на выполнение задач военно-профессиональной деятельности. Выявлены содержание и структура профессиональной мотивации военнослужащих как осознанного стремления к постановке и реализации целей военно-профессиональной деятельности. Обнаружено, что структура мотивации военнослужащих представлена следующими основными типами мотивов к профессиональной деятельности: неопределенные, компенсаторные, мотивы преодоления психотравмы и мотивы профессионального воинского долга. Результаты исследования. Рассмотрены взаимосвязи между профессиональной мотивацией военнослужащих и военной этикой. Описаны типы профессиональных мотивов военнослужащих. Определены условия формирования мотивации военнослужащих в рамках социально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки, среди которых - создание гибкой военно-профессиональной среды; оказание поддержки военнослужащим в понимании военно-профессиональной специфики в определении перспектив кадрового развития и др. Заключение. Обобщив данные научных источников, авторы подтверждают значимость мотивации военнослужащих в освоении и самореализации в военно-профессиональной деятельности. Мотивация военнослужащих в значительной степени обусловливается морально-этическими нормами и честностью, что необходимо учитывать в процессе социально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки военнослужащих. К условиям формирования мотивации военнослужащих в рамках социально-педагогического сопровождения подготовки относятся такие, как создание гибкой военно-профессиональной среды; оказание поддержки военнослужащим в понимании военной специфики и в определении перспектив развития.

Введение. Известно, что основной целью современного художественного образования является сохранение академических традиций, в том числе в области дополнительного художественного образования, где закладываются основы целостного восприятия, постигаются принципы построения тоном и цветом изображения на плоскости. Вместе с тем изучение искусства живописи способствует развитию художественного вкуса и проявлению творчества. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловливается тем фактом, что зачастую методические усилия направляются на формирование технической грамотности, а сложные вопросы формирования целостного восприятия в живописи игнорируются. Поэтому автор акцентирует свое внимание на рассмотрении путей активизации процесса формирования целостного восприятия в живописи у учащихся начальных классов детской художественной школы. Методология и методика исследования. В результате анализа работ Н. В. Амировой, М. В. Бубновой, О. А. Думской и других авторов разработан и обоснован ряд специальных заданий, направленных на активизацию процесса формирования целостного восприятия и изображения в живописи у учащихся. Кроме того, учитывается теоретический и практический опыт таких известных художников, как Н. Н. Ге, И. Э. Грабарь, Б. В. Иогансон, К. А. Коровин, Н. П. Крымов, В. А. Серов, В. А. Фаворский, П. П. Чистяков и др., внесших значительный вклад в дело совершенствования методик преподавания изобразительного искусства, в том числе живописи. Результаты исследования. Обоснована роль краткосрочных заданий, способствующих активизации процесса формирования целостного восприятия. Стало очевидно, что для обретения ясного представления об изображаемом необходимы целенаправленное наблюдение определенной натуры и ее изучение. Кроме того, выявлено, что для стимулирования формирования целостного восприятия на занятиях по живописи внимание учащихся следует направить на анализ конкретных качеств визуального образа натуры и постижение принципов построения композиционно-цветового единства на плоскости. При этом с целью формирования целостного восприятия и изображения необходимо применять разнофактурные, сближенные тонально и по цвету с фоном предметы, а также производить обобщение изображения наряду с разработкой пространства и объема. Заключение. Автор пришел к выводу, что предложенная последовательность и характер работы над специальными кратковременными упражнениями в достаточной мере повысит уровень целостного восприятия и соответствующих живописных умений у учащихся начальных классов детской художественной школы. Вместе с тем выявлено, что процесс формирования данного восприятия у учащихся нельзя рассматривать без связи с практикой, так как элементарное непонимание специфики работы с красками создает серьезное затруднение для его успешного формирования.

Введение. В статье предпринимается попытка рассмотреть особенности применения дифференцированного подхода при обучении иностранному языку студентов колледжа, скоординировать применение личностно-ориентированного подхода и поиск путей повышения внутренней мотивации обучаемых. Актуализируя взаимосвязь дифференцированных технологий с такими ключевыми понятиями, как «личностно-ориентированный подход», «коммуникативный подход», «учебная дискуссия», «внутренняя мотивация», «результативность обучения», авторы сосредоточены на поиске повышения эффективности учебного процесса. Пересматривая понятие «дифференцированное обучение», авторы используют практический опыт преподавания английского языка с учетом дифференциации уровней владения языком. Методология и методика исследования. Проблема применения общепедагогического опыта к условиям работы в учреждениях среднего специального профессионального образования обсуждается на основе анализа теоретических и практических достижений советской и российской педагогической науки. Методология дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковых образовательных учреждениях построена на дискуссионных технологиях. Теоретический обзор исследуемых литературных источников осуществляется с позиции методологического подхода путем анализа имеющегося у авторов педагогического опыта преподавания иностранного языка для различных категорий обучаемых. Результаты исследования. На основе практического опыта преподавания английского языка сделан вывод об эффективности дискуссионных форм обучения на занятиях в колледже, актуальности мониторингового аспекта обучения и актуализации стандартного тестирования посредством коммуникативных проверочных заданий. Использование коммуникативных заданий при стандартном тестировании предполагает более точное определение уровня студентов. Эксперимент выявил, что 70 % обучаемых колледжей имеют уровень владения английским языком не выше elementary, 25 % - intermediate и только 5 % студентов имеют уровень advanced. Этот результат предопределяет значимость и актуальность использования дифференцированных технологий и метода дискуссии. В ходе исследований проведен анализ критериев и показателей эффективности обучения в рамках выбранной технологии. Заключение. Сделан вывод об эффективности дифференцированных образовательных технологий при условии использования личностно-ориентированного и коммуникативного подходов в обучении. В рамках коммуникативного подхода метод учебной дискуссии должен быть построен с учетом дифференцированной организации проведения учебного процесса на всех его этапах с целью большего мотивирования студентов.

Введение. Рассматриваются практико-ориентированные задачи по математике и выявляются их место и роль в системе курса средней школы. Методология и методика исследования. Фокус исследования направлен средствами системного анализа на выявление места практико-ориентированных заданий в существующих математических системах. Анализируются теоретические подходы к пониманию различных классификаций задач. Методология исследования строится на следующих классификациях: «по фабуле задачи» выделяют два вида: практико-ориентированные и математические; «по требованию» - на построение, на вычисление и доказательство; «по целям использования задач в учебном процессе» - подготовительные, на закрепление, на приобретение новых знаний, на развитие мышления и др. «По характеру мыслительной деятельности» выделяют стандартные и нестандартные задачи; «по методам решения» - аналитические, графические, обобщенные и алгоритмы; по использованию специальных методов - векторный, координатный и др.; «по компонентам учебной деятельности» - организационно-действенные, стимулирующие, контролирующие и др. Результаты исследования. На основе теоретических подходов к классификациям школьных математических задач выявляются роль и место практико-ориентированных заданий в различных классификациях. Доказывается, что практико-ориентированные задачи и задания могут быть средством активизации познавательной активности обучающихся, средством развития школьника, методом организации познавательного процесса, формой организации самостоятельного учебного поиска. Приводятся примеры использования разработанных подходов. Заключение. Делаются выводы о возможности использования практико-ориентированных задач на различных этапах освоения содержания школьного курса математики. Автор доказывает, что в каждой классификации по различным основаниям: 1) по фабуле задачи; 2) требованию; 3) целям использования задач в учебном процессе; 4) характеру мыслительной деятельности; 5) методам решения задач; 6) компонентам учебной деятельности - практико-ориентированные задачи могут выполнять мотивирующие, обучающие и закрепляющие функции на каждом этапе освоения понятий курса математики. Выявленные роли практико-ориентированных задач в системе школьных математических задач позволяют в практике обучения математике организовать их целесообразное использование.

Введение. Процесс обучения организуется на основе дидактических принципов научности, системности и систематичности, доступности, сознательности и активности, наглядности, связи теории с практикой, интеграции и дифференциации и др. По мнению ряда исследователей, к числу методических принципов обучения химии следует отнести принципы методологии, связанные с процессом выработки методологических знаний и умений обучающихся, и принцип историзма. Формирование у обучающихся знаний основ химической науки, методов ее познания относится к числу первостепенных общих целей обучения химии в общеобразовательной школе. Обеспечить достижение этих и других целей обучения может только учитель, выстраивающий процесс обучения на основе дидактических принципов, в том числе принципов историзма и методологизации, что является весьма актуальным аспектом обучения химии. Методология и методика исследования. Объектом исследования является обучение химии в общеобразовательной школе и педагогическом вузе. В качестве предмета исследования выступают принципы историзма и методологизации в обучении химии. Исследование направлено на изучение их роли, места и средств реализации в образовательном процессе. Методологическую основу составили научные и научно-методические работы А. А. Макарени, В. Л. Обухова, М. С. Пак, Е. Е. Минченкова, Ю. В. Сурина, Л. М. Кузнецовой. Кроме того, использовались теоретический и практический методы исследования в рамках интегративной методологии. Результаты исследования. Авторы отмечают, что современный учитель химии должен иметь высокий уровень методологической подготовки для того, чтобы создавать условия для неформального усвоения теоретического химического содержания. Структура химического содержания должна отражать историческую логику развития химии как науки, а знания обучающихся должны быть историко-логически обоснованными. Следовательно, в подготовке будущих учителей химии необходимо особое внимание уделять историко-методологическому аспекту преподавания. К методологическим знаниям относятся знания об основных элементах научных теорий. Обучающимся следует уметь устанавливать структурно-функциональные связи между основными частями теории - положениями, фактами и следствиями, владеть общенаучной и специальной терминологией, различать различные виды знаний. Методологические знания формируются при выполнении заданий, требующих применения таких логических действий, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация и другие. В связи с этим учитель химии должен создавать особые условия для формирования методологических знаний и умений у обучающихся. Методологические знания неразрывно связаны с историческими, поскольку обучащимся важно не только осваивать химическое содержание, но и знать пути его получения. Раскрывая перед школьниками историко-логический путь развития науки химии, учитель реализует принцип историзма. Соответственно учителю необходимо владеть знаниями по истории и методологии химии как науки и уметь включать исторические и методологические знания в содержание уроков химии. Заключение. В процесс обучения химии необходимо включать специальные задания, направленные на формирование методологических знаний, умений и на получение исторических сведений.