Главная – Журналы – Философия образования 2024 номер 3

Введение. В современности все более заявляет о себе тема, которая в истории философии, науки и образования никогда не получала рефлексии, поскольку фундаментальность знания всегда являла себя априори. Причина состояла во властной силе метафизики, предлагающей образованию видеть истину в основах науки и ее фундаментальной глубине. Сегодня в такой интерпретации фундаментальность как науки, так и образования требует философской актуализации. Цель настоящего исследования - найти релевантное современности содержание фундаментальности образования. Методологический исходный тезис: поскольку образование, имея гуманистическое предназначение, призвано готовить человека не только в профессии, но и культуре в целом, обогащая его жизнесохраняющими ценностями, то оно также априори являет себя в гуманитарной парадигме, что выступает необходимым следствием рефлексивного вывода современной постметафизической философии, отказавшейся от редукций классического рационалистского взгляда. Обсуждение. Фундаментальность образования рассматривается в контексте социокультурного фона эпохи и типа научного мышления. Чтобы выявить специфику современного подхода к определению исходного понятия, осуществляется поиск характеристики фундаментальности на разных исторических этапах. Обосновывается необходимость новых, дополняющих строгую логику классического рацио неклассических форм рациональности (доверительной, коммуникативной, игровой и т. п.), которые помогают аутентично готовить человека к специфике современной жизни. Поэтому фундаментальность сегодня не только характеризуется логической направленностью на основы наук, но и отвечает антропологическим, социокультурным вызовам времени. Поскольку наука и образование перестали быть самоценностью, приобрели свойство товара, а разум получил прагматические характеристики, то фундаментальность характеризует образование еще и в залоге прагматики. Заключение. Переопределение понятия и содержания фундаментальности науки и образования имеет основанием категорию «образовательное знание». Названная категория состоит в том, что она позволяет увидеть образование в качестве специфического способа бытия человека, генерирующего и развивающего его разум и формирующего его духовно-нравственную сущность.

Введение. Вопросы социального прогнозирования, как правило, рассматриваются относительно самостоятельно, парциально, вне их связи с образованием населения. Однако успех реализации даже наилучших прогнозов, стратегий и планов зависит в итоге от субъектов образовательной деятельности. С целью осуществить комплексный социально-философский анализ по выявлению взаимосвязи социального прогнозирования с творческой активностью общества и человека применена системно-философская методология. Анализируются общие социальные процессы с позиций холизма и парциализма в областях прогнозирования и планирования российской образовательной системы. Предлагаются ценностно-ориентированные подходы в аспекте формирования новой аксиосистемы российского образовательного пространства. Обсуждение. Раскрывается взаимосвязь социального предвидения (прогнозирования, долгосрочного и краткосрочного планирования, комплексной реализации стратегии, тактики общественных действий) на основе аксиологического базиса общества и фундаментальной роли образования. Обосновано, что достижение социального прогресса и баланса в обществе невозможно без разработки и реализации стратегических программ совершенствования сферы образования. Обсуждается проблема человека как ключевая в разработке и внедрении любой социальной стратегии, поскольку для ее реализации необходимы подготовленные люди. Каждое новое творческое поколение в России традиционно формируется в первую очередь системой образования. Заключение. Вопросы социального прогнозирования следует рассматривать холистически, в неразрывной связи со всеобщей аксиосистемой образовательного пространства. Только расширенные группы теоретиков и практиков как специально подготовленные субъекты способны разработать перспективные идеи, давать социальные прогнозы, реализовывать на практике стратегию и тактику будущей общественной жизни.

Введение. Актуализация проведения историко-родословных изысканий рассматривается через призму потребности в духовно-нравственном обогащении современного российского общества и снижении уровня конфликтности. Предполагается, что генеалогические исследования обладают просветительским потенциалом, обусловливающим формирование исторического сознания личности, что может стать предпосылкой для интеграционных процессов в локальных и межэтнических сообществах. Методология. Рассмотрение актуализации проведения историко-культурных исследований опирается на различные интерпретации социального взаимодействия: опредмечивающие сущностные силы человека (К. Маркс, Ф. Энгельс); образующие совокупности представлений, обеспечивающих память мира (А. Моль); организующие универсум, включающий представления людей, ценности, нормы, взаимодействие и взаимоотношения (П. Сорокин), а также «Я-концепцию» Д. Тэйлора, концепции этапов формирования «исторического сознания» Е. И. Федоринова. Обсуждение. Проводя анализ востребованности терминов «этническое сознание», «генеалогическая культура», «историческое сознание», автор приходит к выводу, что в трактовке Е. И. Федоринова последний поглощает все предыдущие. Сопоставление уровней сформированности исторического сознания с этапами, которые проходит родовед в процессе своего профессионального развития, демонстрирует функциональность понятия «историческое сознание» и в некоторой степени позволяет объяснить специфику выбора человеком своей позиции в межличностном и межэтническом взаимодействии. Заключение. Формирование исторического сознания на основе генеалогических материалов важно для систематизации представлений об истории страны через встраивание историко-родословной информации в общий контекст исторических событий. Это становится залогом не только самоидентификации, но и принятия «Другого», что в конечном итоге может оказать позитивное влияние на интеграционные процессы в локальных и межэтнических сообществах.

Введение. Статья посвящена основным тенденциям развития образовательной политики Монголии в постсоветский период. На основе сравнения трех документов, а именно: «Концепции развития образования в Монгольской народной республике (1991)», «Приложения к Постановлению Великого Хурала Монголии № 36 от 1995 г.», «Постановления Национального собрания 2015 г. № 12 “Государственная политика в области образования” (2014-2024 гг.)», описаны причины изменения тенденций в образовательной политике Монголии, представлены критические оценки результатов реализации ее программ. Методология. В качестве методологического основания использован миросистемный подход (И. Валлерстайн). В миросистемной парадигме проблемы образования, включая процесс распространения образовательных образцов, исследуются, начиная с 1980-х гг. На сегодняшний день эта парадигма широко представлена в области сравнительного образования, критической педагогики, исследований академического и образовательного неравенства. Обсуждение. После распада советского блока Монголия активно встраивается в мировую систему разделения труда и формирует систему образования в соответствии с международными стандартами, что порождает сложные противоречия между внедряемыми новациями и стремлением вернуть традиционную монгольскую культуру как основание национальной идентичности. Анализ документа 1991 г. показал, что первоначально национальное строительство планировалось в русле неотрадиционализма. Однако тяжелые экономические условия и существование опасности китайской интеграции Монголии на уровне внешней периферии не позволили этим политическим идеям реализоваться. В документе 1995 г. возобладала тенденция, ориентирующая монгольское образование на международные стандарты. В результате реформа монгольского образования в следующее десятилетие шла по образцу стран с высоким уровнем доходов и оседлым населением, что не соответствовало реалиям Монголии и вызывало множество проблем и противоречий. В основе документа 2015 г. содержится попытка правительства опереться на инициативу «снизу», поэтому постановление в большей мере ориентировано на интересы местного населения, включая образовательные потребности детей из семей скотоводов. Однако в целом документ имеет ярко выраженный декларативный характер. Заключение. Тенденция заимствования образовательных образцов для развития человеческого капитала, наблюдаемая в образовательной политике Монголии, является вынужденным компромиссом со странами ядра миросистемы. Перекос в сторону международных образцов в области образовательной политики осознается монгольским научным и педагогическим сообществом, ставится вопрос о воспитании человека, имеющего монгольскую идентичность.

Введение. Законодательное обоснование и современное применение в широкой академической практике государственных стандартов высшего образования свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности относительно новой для отечественной инженерной школы культуры регулирования образовательной деятельности - культуры стандартизации. Это актуализирует проблему общефилософского анализа генезиса нормы инженерной подготовки, представляемого стандартом образования. Цель определения феноменологического понимания нормы и результата инженерного образования позволит установить механизм ее естественно-исторических предпосылок возникновения, а также закономерности функционирования и развития. Методология. Анализ генезиса нормы инженерного образования в аспекте стандартизации предполагает выделение способов взаимосвязи отношений феноменологии взаимоперехода «происхождение - формирование содержания нормы - прогнозируемая реализация нормы». Норма результата инженерного образования условно представляется как «линия пересечения» технической сферы производства, сферы высшего образования и социальной сферы. Этот подход обеспечивает выявление информационно-смысловых форм объективации нормы результата инженерной подготовки, подвергаемой стандартизации в сфере высшего образования. Обсуждение. Выявление феноменологического понимания нормы инженерного образования позволяет связать его с позициями стандартизации образования, выделяя черты особенного, единичного и всеобщего. Гносеологическая основа отличия «нормы» от «традиции» обусловливает необходимость дифференциации содержания образовательного стандарта как информационного носителя совокупности норм посредством формирования определенных нормативных систем. Формирование нормы инженерного образования определяет состав общественных потребностей и технико-технологический уровень профильной сферы производства. Выраженность обратной связи между нормой инженерного образования и производственно-социальными потребностями сферы производства в профильной подготовке студентов вуза влияет на проектирование образовательных стандартов. Заключение. Обращение к анализу генезиса стандартизации результата образования инженерного профиля обеспечивает возможность научно-обоснованной объективации ее структурного состава, создавая предпосылки для эффективного проектирования и реализации образовательного стандарта.

Введение. В настоящее время творческое развитие человека становится ключевым аспектом не только для понимания динамики экономических, культурных и социально-исторических процессов, но и для выявления связи творческого потенциала с профессиональной деятельностью человека и определения перспектив его дальнейшей профессиональной реализации. Цель исследования можно обозначить как необходимость стимулирования и развития креативности обучающихся, способности взаимодействия, как обмен знаниями и синергией между обучающимися разных возрастов и разных уровней, творческими профессионалами, педагогами и преподавателями. Методология исследования представлена системой эволюции философских взглядов на изучение творческого развития человека. Обсуждение. Дизайн, основанный на философских знаниях о кросс-творчестве, рассматривает важность развития эволюционного подхода в дизайн-образовании и главным выделяет объединение различных областей знаний и навыков для создания новых и оригинальных идей в области дизайна. Это проекты из области «дизайн будущего»; проекты, учитывающие культурные особенности; проекты, состоящие из ассоциативных шрифтовых форм и др. Заключение. Кросс-творческое развитие обучающихся в современной системе дизайн-образования направлено на развитие творческого потенциала будущих дизайнеров и подготовку их к активной жизни в современном обществе; способствует формированию не только знаний, но и навыков, необходимых для решения профессиональных дизайн-задач, а также для успешного развития обучающихся на протяжении всей жизни.

Введение. Изучая феномен воспитания, необходимо иметь определенную опору в виде категориального аппарата, формирующегося методологией социально-философской рефлексии. Его истоки берут начало в эпоху Древней Греции, в работах Аристотеля, Платона и Пифагора, также значительный вклад в разработку категорий воспитания внесли работы И. Канта, Г. Ф. Г. Гегеля, Э. Гуссерля и др. Современная социальная философия демонстрирует снижение интереса к этой проблеме. Цель статьи - на основе построения теоретической модели о категориях воспитания обнаружить современные стратегические аспекты социально-философского дискурса. Методология. В ходе исследования использовались социально-философские общетеоретические методы с опорой на фундаментальные свойства категорий (априорность, объективность и универсальность). Обсуждение. На основе анализа словарно-энциклопедической литературы выявлена многозначность понимания феномена воспитания и определены наиболее распространенные позиции в его понимании. Развитие представлений о понятии «категория воспитания» позволяет говорить о том, что это явление выступает в качестве когнитивной единицы, способствующей передаче общего содержания и смыслов воспитательного воздействия на общество и человека с перспективой их дальнейшей конкретизации и детализации. Социальной-философская рефлексия исследования дает возможность решить разнообразные образовательные задачи. Заключение. Проведенный анализ и построение модели современного состояния учения о категориях воспитания показывает неоднозначность понимания понятия «категория воспитания». Базовый, смыслосодержательный конструкт этой категории способствует глубинному пониманию современных проблем воспитания и выработке стратегий воспитательных ориентиров.

Введение. Проблемы вторичного сиротства являются свидетельством кризисных состояний института семьи. Сложность детско-родительских отношений в замещающих семьях обусловлена разрушением традиционных императивов и позитивных моделей внутрисемейного взаимодействия. Искажение родительского поведения, неготовность и/или неспособность исполнения родительских обязанностей являются базовой причиной социального сиротства. Особые опасения ввиду масштабирования негативного опыта семейного общения и его перенесения в собственные семьи ребенком-сиротой вызывает вторичное сиротство, определенное как объект этого исследования. Методологическую основу исследования составили диалектический и системный методы-подходы, объясняющие факторы и последствия вторичного сиротства, механизмы их минимизации. Объект исследуется с позиций социально-философского и социально-педагогического анализа, которые позволяют провести комплексное исследование динамики детско-родительских отношений в замещающих семьях. Обсуждение. Представленная статистика сиротства в Иркутской области указывает на динамику социального сиротства, его факторы, не теряющие актуальности не только в региональном локусе, но и в общенациональной практике. Рассматриваются объективные и субъективные факторы приема ребенка в семью. Среди негативных последствий вторичного сиротства наибольшими рисками для последующих адаптации, социализации и инкультурации автор выделяет деструктивное эмоциональное состояние детей-сирот, их озлобленность, комплекс аутсайдера, сниженное психологическое и эмоциональное состояния, потерю доверия ко взрослому миру, агрессию во взаимодействии, различные девиации, в том числе делинквентное поведение. Обоснована важность комплексных программ обучения и поддержки принимающих семей, поддержки образовательного кластера в минимизации негативных последствий вторичного сиротства. Заключение фиксирует позицию о росте проблем в институте семьи, детско-родительских отношениях деструктивных семей и актуализации вопросов ресоциализации детей-сирот в замещающих семьях. Обосновывается необходимость ревитализации комплексной поддержки всех участников социализации ребенка в замещающей семье.

Введение. Современный научно-технологический прогресс биомедицинских технологий требует разработки в сфере биоэтики новых философско-методологических конструкций и моделей к объяснению человеческого достоинства. Необходимость осмысления новых интерпретаций человеческого достоинства обусловлена трансформацией уникальной человеческой природы, которая подвергается воздействию со стороны новейших технологических артефактов. Проблема актуализируется недостаточной интерпретацией понятия «достоинство» с точки зрения классических гуманистических, естественно-научных и теологических концепций, которым в этическом пространстве нет дела друг для друга. Методология критического рационализма и диалектики позволяет провести анализ современных научных взглядов на человеческое достоинство через призму биоэтических принципов и практических знаний в области биотехнологий. Анализ гуманистических, естественно-научных и медико-социальных подходов позволяет определить место новых интерпретационных подходов к пониманию достоинства в современной философии. Обсуждение. Как предмет научных изысканий человеческий организм исследуется широким междисциплинарным спектром научных направлений, что является важной гарантией его всестороннего изучения. Биотехнологии, область применения которых распространяется как на область здоровьесбережения, так и деятельность по изменению/повышению человеческих характеристик, приводят к появлению нового феномена «биоэтическое достоинство», интегрирующего компоненты классического смыслового содержания достоинства и сущностные аспекты биоэтики. Рассматриваются причины сегментации биоэтического достоинства на когнитивное, геномное и генетическое достоинство. Заключение. Биотехнологии как современные методы восстановления и улучшения человеческой природы оказывают влияние на смысложизненные ценности. Именно поэтому биоэтика стремительно завоевывает уникальное место среди источников формирования содержания понятия достоинство человека.

Введение. Появление в образовательных ФГОС новых дисциплин всегда требует к себе повышенного внимания, особенно в контексте происходящей социокультурной динамики российского общества, определяемой как ментальная революция. Процесс изменения мировоззренческих установок сложен и многоаспектен. Новый для высшей школы курс «Основы российской государственности» является одной из стартовых площадок для формирования новой модели мировоззрения, причем это не только общероссийская проблема. Это вопрос вписан в глобальный геополитический процесс и испытывает на себе влияние многих факторов. На основе исследований в результате первого опыта работы с этим курсом возникла социально-философская рефлексия над образом будущего России в ценностном сознании российской молодежи. Методология. В основу рефлексии положены результаты пилотажного опроса студентов, изучающих курс «Основы российской государственности», а также наблюдения, полученные по ходу реализации программы. Обсуждение. В работе определены практические задачи преподавания курса «Основы российской государственности» в контексте ментальной революции. Обозначены проблемы, осознание которых происходит в результате рефлексии над первым опытом работы с новым курсом. По результатам опроса студентов сделан вывод о том, что преподавание этого курса имеет ряд методологических сложностей, но главное: изложение материала не должно превращаться в идеологическую агитацию. Заключение. Образовательный процесс тесно связан с формированием мировоззренческих доминант, коррелирующих с экзистенцией национального самосознания. Исследование подтверждает, что реализация курса «Основы российской государственности» требует убедительных патриотических теоретико-методологических подходов, реализуемых в рамках духовного самоопределения молодого поколения.