Главная – Журналы – Философия образования 2015 номер 1

В статье рассматриваются особенности образовательно-воспитательной системы в условиях глобализации. Показывается, что глобализация вызвана к жизни объективными процессами и непосредственно влияет на современную систему воспитания, усиливая негативные тенденции. Речь идет о научно-технической революции, о постоянном возрастании научно-технического прогресса в области средств транспорта, связи и коммуникации, стимулирующих дальнейшую информатизацию общества, расширение мультимедийного, визуального пространства. Эта цивилизация — медиаиндустрия, которая сегодня превращается не только в самостоятельную, но и доминирующую сферу жизнедеятельности общества и человека. Особенно существенно ее влияние в сфере образования и воспитания. Особенность современного образовательно-воспитательного процессса определяется и парадигмой техногенной цивилизации, подчиняющей человека машине, технике. Технократизм настолько пронизывает все уровни и направления жизни общества, все сферы обучения и воспитания, что духовность приобретает однобокий характер. Это не может не сказаться на самом человеке. С одной стороны, технизация общества, прогресс в сфере технических наук способствует улучшению жизни человека, его быта, повышает его статус. С другой — такая технизация обезличивает человека. Человек, утрачивая свои личностные качества, становится среднестатистическим человеком. В связи с этим отмечается, что в современном воспитании должен быть усилен духовно-нравственный компонент, осмысления требует и гуманистическая составляющая воспитания. Изменившаяся духовная ситуация начала III тысячелетия ориентирует образование вообще, высшее в частности, на новую методологию. Универсальная логика, вытекающая из целостного мировоззрения, выступает всеобщей методологией современного высшего образования. А это значит, что необходимо рассматривать человека и мир в гармонии, единстве, самого человека понимать как целое и целостное существо, сочетающее в себе духовное и материальное, общее и единичное, интеллектуальное и нравственное, личностное и космическое. Такое сочетание формируется через систему образования и воспитания, включающую в себя обучение, построенное на принципах гуманизации и гуманитаризации, субъект-объектных отношений между преподавателем и студентом, на принципах активности ученика и педагога, на нравственных принципах межличностных отношений между ними. Новая методология требует новых методов обучения, новых образовательных технологий.

В статье отмечается, что на современном этапе человечество столкнулось с системно-глобальным мегакризисом, который связан с тем, что человечество в своем развитии подошло к некой антропологической границе, когда оказались исчерпанными все прежние смыслы Homo sapiens. Указанная трансформация получает такое широкое распространение в мире, что можно говорить о некой тенденции, угрожающей основам современной цивилизации. Не случайно, по мнению некоторых ученых, восстановление биполярности в начале нового тысячелетия связывают прежде всего с перспективами динамичного развития Азиатско-Тихоокеанского региона, точнее говоря, Китая. Грядущую биполярность сторонники данной концепции определяют как противостояние «цивилизационное», считая, что необходимо создать предсказуемый, справедливый и гуманный мир, а такое кардинальное изменение нынешнего мироустройства предполагает переход от однополярного мира к миру многополярному. Авторы полагают, что сегодня при геополитическом теоретизировании имеет смысл перенести акценты с глобальной картины (исследований миропорядка) на «средний уровень». Оптимальной единицей анализа мог бы стать регион как некая геополитическая, геокультурная и геоэкономическая целостность, демонстрирующая динамический момент в геополитическом анализе (трансграничный характер, изменчивость контуров, смена доминантных региональных держав, культурные, этнические и демографические трансформации). По нашему мнению, не лишены смысла и попытки регионального геополитического анализа Европы или постсоветского пространства. Идеология насильственной глобализации приводит к игнорированию уникального регионального опыта, имеющего вековые традиции. Однако региональный опыт устойчивого существования представляется наиболее интересным, поскольку а) он отслеживает реальную быстроменяющуюся жизнь; б) является доступным, потому что изложен не сухим научным языком, а формулируется на бытовом уровне; в) часто связан с важнейшим инстинктом самосохранения конкретных социальных единиц, то есть его значимость подтверждается на антропологическом уровне. Вместо вестернистского мира, в котором доминирующие позиции занимают основополагающие параметры западной рационалистической цивилизации, должна возникнуть новая цивилизация на началах органического сочетания единства и неделимости мирового сообщества, с одной стороны, диверсификации и плюрализма народов, культур, религий — с другой. В современном мире образование рассматривается не только как информационно-коммуникационное средство и механизм трансляции и распространения знаний, но и как социальный институт духовно-нравственного развития человека, как основа социализации личности, активного включения ее в различные сферы общественной жизни.

Глобализация образования является одним из факторов всеобщей глобализации. Она неоднозначна и может принести для любой из стран, втянутой в ее орбиту, как положительные, так и отрицательные результаты. В статье анализируются вопросы позитивных и негативных сторон глобального образования. Показывается, что глобальное образование выступает эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество и образованное человечество может критично и разумно противопоставить позитивные процессы развития негативным. Человечество, озабоченное своим выживанием, все больше обращается к проблемам образования, его развития и совершенствования, поскольку уже сейчас решается, каким будет новый век — просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным. Но необходимо рассматривать не только позитивный потенциал образования, но и факторы, препятствующие обучению: существующие в глобальных условиях отношения социального противостояния, которые усугубляются расхождением ответственности за образование между обществом и государством, противостоянием религий и различием менталитетов, обстановкой острых социальных столкновений и традиций в самой образовательной среде и др. Развитым странам Европы и Северной Америки глобализация позволила открыть новые международные рынки и получить доступ к дополнительным ресурсам. Развивающиеся страны, как правило, являются основными и постоянными «клиентами» продуктов Запада, в том числе и образовательных. Однако подобное положение — не аксиома. В статье рассмотрен положительный опыт восточных стран, в частности Китайской Народной Республики, который может стать примером отражения натиска негативных факторов глобализации в сфере образования для постсоветских стран.

Авторы акцентируют внимание, что в современных условиях взаимосвязанных процессов глобализации и социальных трансформаций полиэтничного российского общества для обеспечения его устойчивого развития важно изучать роль образования в формировании различных типов идентичностей и ценностных ориентаций молодежи. Система образования как социальный институт, являющийся в том числе транслятором государственных установок, обусловливает формирование тех или иных видов идентичностей. Базовая структура личности может быть представлена как совокупность идентичностей, сформировавшихся на различных этапах жизни на основе тех или иных потребностей и условий среды, ценностей. При этом каждый вид идентичностей характеризуется своим «ядром» — ценностью (или группой ценностей). Социальная функция образования в конечном счете заключается в формировании личности того или иного типа, определяемого базовыми ценностями общества. Анализ формирования стратегии развития системы образования показал противоречивость имеющихся тенденций. На примере результатов опросов школьников, проведенных в г. Новосибирске и Новосибирской области по гранту РГНФ 13-03-00028 «Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи» (руководитель — Д. Л. Константиновский), авторы выявляли зависимости между аккультурационными стратегиями молодежи, их ценностными ориентациями и выбором будущего профессионального направления. В результате исследования были получены выводы, что тип идентичности (гражданская, этническая), обусловливающий выбор аккультурационных стратегий молодежью, влияет на содержание и характер ценностных ориентаций выпускников школ, в том числе и при выборе будущего профессионального направления. Для молодежи с интеграционной стратегией характерна наиболее высокая по сравнению с другими группами ориентация на выбор не только новосибирских вузов, но и вузов, расположенных в других областях России. По мере возрастания значимости этнической идентичности растет процент планирующих выбор профессий, связанных с техникой, здравоохранением, образованием, финансами и экономикой, и снижается процент ориентирующихся на политико-правовые специальности. Особенно это заметно по техническим профессиям среди тех, для кого не важна национальная принадлежность. Наиболее сбалансированными в отраслевом плане в результате опросов оказались профессиональные интересы молодежи, придерживающейся аккультурационной стратегией «интеграция», для которой очень важны и этническая, и российская идентичности. Формирование у школьников именно данного типа аккультурационных стратегий - важнейшая задача системы образования.

Начавшийся ХХI в. ставит проблему формирования личности, способной дать адекватный ответ вызовам современности. Гуманистические идеи экзистенциализма, проникая в педагогику, способны оказать методологическую помощь в решении этой задачи. Экзистенциальная философия актуальна во все времена по причине несовершенства мира и человеческих отношений и, следовательно, она должна оказывать определенное влияние на развитие педагогической мысли, пусть и не имея непосредственного выхода в систему образования. Из экзистенциалистов наиболее полно разрабатывал проблемы философии образования О. Ф. Больнов, считая при этом, что традиционный экзистенциализм необходимо модернизировать, поскольку «он, хотя и выражает проблемы нашего времени, но именно поэтому не содержит даже намека на направление осмысленного поиска их решения». Поэтому Больнов пытается придать ему новые формы, соединив с педагогическими проблемами, которые всегда актуальны. В книге «Экзистенциальная философия и педагогика» О. Ф. Больнов представляет педагогику как прикладную философскую дисциплину, в центре аналитического внимания которой проблема воспитания человека, открытого миру при неустойчивых формах его бытия. Исследуя разнообразие «неустойчивых форм» человеческого бытия, он описывает особенность этого существования в экзистенциальных категориях: кризис, увещевание, встреча и т. п. и создает концепцию «функционального воспитания». По его убеждению, любая информация и любое воздействие, предметное окружение или социокультурная среда всегда содержат в себе воспитательную функцию. Экзистенциальную педагогику О. Ф. Больнов называл педагогикой «непостоянных форм», поскольку непостоянны, изменчивы во времени педагогические ситуации и сам воспитанник, а следовательно, не представляется возможным технологизировать процесс воспитания, выработать раз и навсегда заведенный алгоритм. Исходя из того что экзистенциально-философский анализ должен стать методологией гуманистической педагогики, Больнов, однако, полагает, что успех возможен лишь в том случае, если осуществится специфическое «преодоление» экзистенциальной философии. Под «преодолением» им понимается то, что педагогике необходимо придать оптимистический вектор. Изучение основ немецкой философии образования представляется плодотворным и важным, поскольку осуществляемые в этой области исследования показали значимость понимания многообразия межличностных эмоционально окрашенных настроений и отношений, позволяющих педагогу осознавать всю непостижимость экзистенции и, следовательно, формировать бережное отношение к духовному миру воспитанника, установку на понимание его глубины и богатства.

Актуальность данного исследования определяется тем, что категория индивидуального опыта остается на сегодняшний день малоизученной. Также остаются неопределенными вопросы влияния индивидуального опыта на процесс виктимизации личности. Цель данной статьи заключается в изучении индивидуального опыта как фактора виктимизации личности подростка. Проведенный теоретический анализ подходов к исследованию виктимизации позволяет сделать выводы о том, что данный процесс целесообразно рассматривать через поведенческие проявления личности, поскольку именно в них личность реализует свою виктимность, то есть предрасположенность становиться жертвой. При этом нами принято положение о социально-психологической природе виктимизации личности. Категория индивидуального опыта используется в разных направлениях психологической науки, что ведет к формированию совершенно разных методологических путей ее исследования. Тем не менее, в каждой работе признается важность и неизбежность влияния индивидуального опыта на актуальное поведение личности, что дает нам основание рассматривать индивидуальный опыт как фактор виктимизации личности. В статье рассмотрено влияние индивидуального жизненного опыта на виктимизацию личности и формирование разных типов виктимного поведения подростков. Предложен общий обзор научных работ по проблеме влияния жизненного опыта на психологическое и соматическое состояние человека. Дан анализ основных подходов к исследованию влияния опыта жизни на процессы социализации ребенка в онтогенезе. Выделены события, переживание которых в жизни приводят в виктимизации личности. Представлены общие результаты эмпирического анализа влияния жизненного опыта подростков на виктимизацию личности, проведенные на протяжении пяти лет в рамках дипломных и магистерских работ. Общее количество испытуемых подростков — 196. В результате анализа индивидуального опыта подростка были выделены четыре фактора виктимизации его личности, содержащие в себе следующие характеристики: низкая структурированность воспоминаний при отсутствии образцов продуктивного решения конфликтов; когнитивная простота и слабая рефлексивность пережитых событий; объектность, невключенность подростка в происходящие события; опыт действий помогающего характера, связанных с желанием получать и давать помощь окружающим. Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования полученных результатов специалистами для разработки профилактических, коррекционных программ психического развития подростков.

В данной статье анализируются процессы, происходящие в современном российском высшем профессиональном техническом образовании, в аспекте формирования системы ценностных ориентиров личности обучающегося. Отечественная высшая школа образования развивается в условиях социокультурной модернизации — изменения структуры и содержания образования. Социально-культурная ситуация в XXI в., сложившаяся в российском обществе, характеризуется поиском новой идеологической модели. Основная цель образования — развитие определенного типа личности человека в интересах общества. Главный аспект образования связан с самообразованием и самовоспитанием, развитием духовной, творческой личности. Духовный мир видится значимым фактором в плане организации деятельности человека — развития ценностных ориентиров молодого поколения на основе знания о разнообразных этнонациональных, культурных, региональных элементах в аспекте «традиция и инновация», знакомства, изучения произведений художественной культуры, собственного художественного творчества. Актуальным в современной жизни и современном образовании является процесс социокультурной адаптации личности, который осуществляется в условиях консолидации знаний, техники, науки, технологий. Процессы социокультурной модернизации отечественного образования на принципиально новых условиях - в контексте тенденции глобализации — должны быть ориентированы на перспективы развития духовной культуры личности. В условиях глобализации профессионализм, конкурентоспособность, социокультурная адаптированность личности — это базовые критерии оценки качества и эффективности функционирования высшего профессионального технического образования.

В статье рассмотрены основные подходы к определению понятия «ценностные ориентации», раскрыты психологические основания ценностных ориентаций личности в зависимости от формирования социального опыта в условиях учебно-профессиональной деятельности. Обосновано положение о том, что ценностные ориентации альтернативны и не диктуют, не предписывают индивиду какой-то определенный тип поведения, а предлагают возможность выбора, который должен быть осуществлен самим человеком. Представлены результаты обследования структуры ценностных ориентаций 85 студентов в возрасте 20–22 лет в условиях учебно-профессиональной деятельности. Анализируется и интерпретируется оценка значимости различий в структуре ценностных ориентаций между группами испытуемых третьего курса математиков и психологов. Выявлены значимые различия в структуре ценностных ориентаций: «помощь и милосердие к другим людям», «познание нового в мире, природе, человеке», «высокий социальный статус и управление людьми», «социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе», «альтруизм», показатели которых превосходят в группе студентов-психологов. Показатель «любовь» в группе студентов-математиков выше, чем в группе студентов-психологов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для студентов-психологов 3 курса более значимы такие ценностные ориентации, как помощь людям, познание нового, социальная активность. У них более выражена такая социальная установка, как альтруизм. Результаты исследования могут быть полезны преподавателям в процессе организации учебно-профессиональной деятельности студентов с целью создания условий для формирования ценностных ориентаций специалистов данных профилей обучения.

В статье рассматривается проблема формирования духовно-нравственного потенциала личности, ценностных ориентаций через приобщение к традиционной музыкально-певческой культуре баянистов и гармонистов. Народные инструменты занимают существенную нишу не только в воспитании молодого поколения, но и сохранении национальной и социальной общности. Автор попытался соотнести отношение к народной музыке, музыкально-певческому творчеству с духовно-нравственными предпочтениями и убеждениями школьников. Он также исследует и разбирает причины, которые препятствуют сохранению и развитию народной музыкально-певческой культуры в России, затрагивает проблемные вопросы отечественного образования в сфере музыкального воспитания и обучения. Определяет социальную значимость народных инструментов в жизни русского народа и российского общества в целом. Автор указывает на слабую роль государства в сохранении национальных музыкальных культурных традиций, на противоречивость процесса образования и воспитания в общеобразовательных школах и вузах. Автор считает, что проникновение чужеродной культуры на русскую почву — явление далеко не безобидное, что необходимо предпринимать контрмеры, защищать отечественную культуру, традиции, беречь самобытных музыкантов, воспитывать молодых на лучших образцах народного искусства. Гармонь и все музыкально-певческие жанры с ее использованием являются важнейшим и эффективным фактором сохранения и воссоздания духовно-нравственного потенциала общества, формирования национального самосознания и патриотического воспитания молодежи. На основе проведенных исследований предлагается комплекс мер по организации духовно-нравственного воспитания молодого поколения, концепция образовательной и социальной деятельности в сфере сбережения и распространения культурных ценностей, приобщения к ним школьников и студентов.

В статье рассматриваются проблемы развития теории патриотического воспитания в военных образовательных учреждениях России, делается акцент на подготовку военнослужащих, повышение социального статуса военных кадров. Методологической основой теории патриотического воспитания являются законы и категории. В статье предлагается авторская интерпретация ключевых направлений теории патриотического воспитания военнослужащих, на основе которых автором определены законы патриотического воспитания в образовательных военных учреждениях. В процессе исследования, обобщения фактов и явлений, систематизации знаний об образовательном процессе в военных учреждениях предлагаемые к исследованию законы локального (специфического) характера могут помочь открыть законы глобального характера после отражения их в сознании общества. Военная наука имеет свою методологию, которую необходимо познавать и в практической деятельности, например, в процессе подготовки военных кадров. Подготовку военных кадров можно назвать мировым процессом. Каждое государство рассматривает теорию патриотического воспитания своих военных кадров по-своему. Однако в процессе непрерывного реформирования образовательных военных организаций можно обнаружить идентичные взаимосвязи, определяющие общие закономерности. Общие законы развития теории патриотического воспитания позволяют конструировать общую коммуникационную среду, что способствует консолидации, развитию принципов толерантности и гуманизма. Локальные законы теории патриотического воспитания подтверждают уровень экономического, культурного и политического развития государства. Выявление закономерностей в процессе воспитания и подготовки военных кадров ведет к созданию доступной образовательной среды, в которой действуют единые локальные и общие законы развития. В статье делается вывод о том, что исследование специфических военных законов и закономерностей, например, в теории патриотического воспитания, необходимо проводить сразу в нескольких направлениях: структурном (внутреннем и внешнем), административном, информационно-техническом. Однако не во всех военных образовательных учреждениях интегративно учитываются все перечисленные направления. Знание законов и закономерностей, утверждает автор, позволит обсудить проблемы создания условий для патриотического воспитания во всех вузах страны и для всех категорий военнослужащих. Выявленные автором устойчивые взаимосвязи и различного рода зависимости, имеющие место при активизации патриотического воспитания в военном деле, позволяют установить ряд субъективных закономерностей процесса патриотического воспитания, которые обосновывают законы с точки зрения методологии педагогической науки. В статье также проанализированы некоторые аспекты системы патриотического воспитания как аргумент существования закономерностей ее развития.

В статье анализируются проблемы, с которыми сталкивается и может столкнуться высшая школа при внедрении инклюзивного образования в условиях трансформации системы образования в России. Эта трансформация связана с поиском путей выхода системы образования из кризиса, который проявляется, в том числе и во внедрении принципов Болонского процесса, изменении роли преподавателя в образовательном процессе, объединении науки и высшего образования. К основным группам проблем, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в практику высшего учебного заведения, относятся проблемы доступности инфраструктуры и проблемы готовности участников образовательного процесса к инклюзии. Проблемы создания доступной инфраструктуры для людей с ограниченными возможностями здоровья включают проблемы финансирования, непродуманности модернизации инфраструктуры, а также большой объем работ, так как необходимо менять инфраструктуру не только учебных заведений, но и прилегающих территорий, а лучше — всего города. Вторая группа проблем связана с неготовностью основных участников образовательного процесса к внедрению инклюзивного образования в практику высших учебных заведений. К основным участникам относятся люди с ограниченными возможностями здоровья, сопровождающие их лица, обучающиеся, педагоги, родители (как детей-инвалидов, так и обычных детей), кроме того, некоторые исследователи выделяют в отдельную категорию администрацию учебных заведений, в том числе и менеджмент инклюзивного образования. Каждая из этих категорий участников сталкивается со специфическими проблемами. К основным проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья можно отнести проблемы, связанные с самоорганизацией, самомотивацией и не всегда достаточным уровнем знаний для обучения в высших учебных заведениях. Если говорить о сопровождающих лицах, то здесь следует отметить нехватку квалифицированных кадров и проблему финансирования. Проблема, связанная с обучающимися как участниками процесса инклюзивного образования, — это проблема толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья. Проблема готовности родителей к инклюзивному образованию отражается в негативном отношении к этому процессу родителей «обычных» детей. Если говорить о проблемах готовности педагогов как участников реализации инклюзивного образования, то здесь следует отметить следующие проблемы: проблемы профессиональной, методической и психологической готовности, проблемы коммуникации как с лицами с ограниченными возможностями здоровья, так и с сопровождающими их лицами, а также с родителями таких детей. Проблемы преподавателей высших учебных заведений усугубляются в данном случае процессами трансформации системы высшего образования.

Настоящая статья посвящена постановке проблемы инклюзивного образования как формы реализации стратегии политики инвалидности. Авторы обозначили существенное противоречие между необходимостью формирования политики инвалидности как одного из приоритетных направлений социальной политики государства, декларированием такой политики дискурсами социальной справедливости и равенства и отсутствием (или недостаточностью) практических условий для ее реализации. Политика инвалидности рассматривается как совокупность мероприятий, инициируемых государством с целью создания равных условий для людей с ограниченными возможностями здоровья. Авторы подчеркивают, что политика инвалидности опирается на существующие в обществе сы инвалидности, способы кодификации и номинации процессов включения и/или исключения людей с ограниченными возможностями здоровья в социальную жизнедеятельность. Развитие различных дискурсов инвалидности позволяет содержательно определять политику инвалидности, базовой идеей которой становятся размышления о природе инвалидности в целом. Инклюзивное образование видится авторами как наиболее приемлемая форма реализации политики инвалидности, поскольку напрямую решает задачи включения людей с ограниченными возможностями здоровья в социальную жизнедеятельность. Постановка вопроса о реализации практики инклюзивного образования во всех образовательных ступенях заставляет особым образом отнестись к разработке моделей инклюзивного образования и их практической реализации. Отмечается, что современная инклюзивная практика носит несистемный, локальный, проектный характер. Авторы настаивают на необходимости реальной концептуализации и конструировании теоретических образов инклюзивного образования. Необходимость серьезной экспертизы готовности образовательного учреждения внедрять и развивать инклюзивные практики видится авторами как реальный механизм реализации политики инвалидности в целом. Наряду с дискурсами гуманистического содержания в обществе циркулируют дискурсы, выражающие исторически сложившееся и закрепленное в традиции отношение к инвалидам, которое не всегда совпадает с дискурсом равенства и справедливости. Искусственно заимствованные дискурсы инклюзии живут своей жизнью, фигурируя в отчетах и декларациях, реальные же практики далеки от деклараций и носят имитативный характер. Вот почему политика инвалидности отражает необходимость развития права, реальных практик включения и участия, репрезентирующих нормализованный дискурс инвалидности. Таким образом, проблема развития политики инвалидности сопряжена с необходимостью отбора и поддержки социальных институтов, создающих особые условия для реализации права человека с ограниченными возможностями здоровья стать полноценным субъектом социальной жизнедеятельности. Такие институты призваны реализовывать государственные стратегии в отношении социальной поддержки, защиты человека с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с принятием новых стандартов важная роль в образовании стала отводиться самостоятельной работе студентов. Однако на самом ли деле путем самостоятельной подготовки студент способен овладеть необходимыми знаниями? Часто без помощи преподавателя студенты попросту неверно интерпретируют содержание учебных материалов, наделяя их не присущим им смыслом. У этого явления должна быть какая-то объективная причина. Разобраться в проблеме могло бы помочь обращение к некоторым концепциям современной гносеологии и философии науки, а именно к концепции неявного знания М. Полани, рассуждениям о следовании правилу Л. Витгенштейна, представлениям о релятивности и субъективности знания Т. Куна, замечаниям о том, как возникает научный факт, Л. Флека. Так, согласно Витгенштейну, именно наша приученность действовать согласно правилам так, а не иначе, регулярное их употребление, практика, и придает значение правилам и знакам. Сущность языка — это регулярное употребление определенных правил и знаков в определенных обстоятельствах. Именно неверное следование правилу совершают студенты, когда ложно понимают слова учебника. Только совместная деятельность людей дает возможность установить устойчивые и интерсубъективные правила языка, а коллективная практика и регулярное употребление поддерживают эти правила. Близкой к витгенштейновской идее является концепция М. Полани. Последний выделяет два типа знания: явное, или эксплицитное, знание, являющееся рациональным и поддающимся формализации, и знание неявное, имплицитное, неформализуемое. Оба вида знания принципиально важны с эпистемологической точки зрения, оба они всегда присутствуют в любом познавательном акте. Именно формализованное знание обнаруживают в своих учебниках студенты, когда приступают к самостоятельной подготовке. Однако знание неявное посредством учебника не передается. Как раз его и не хватает студентам, отчего они часто и не понимают содержания прочитанного. Чтобы понимание было возможным, необходима передача неявного знания в ходе его употребления специалистом. Особую значимость мысль о неявной составляющей в процессе овладения знанием приобретает, когда речь идет об изучении иностранного языка. Выученные (learned), эксплицитные, знания приобретаются в результате сознательного изучения, когда внимание студента фокусируется на формализованных признаках языковых явлений. А усвоенные (acquired) знания приобретаются посредством непроизвольного, неосознаваемого обучения и в процессе естественной коммуникации. Отсюда большую важность приобретает работа на занятии - в группе и с преподавателем. Вышеприведенные замечания показывают, сколь большое значение в приобретении знания имеют занятия под руководством наставника, способного передать свой неартикулируемый опыт.

В публикации представлена содержательная характеристика категории «профессионально-педагогическая мобильность». Профессионально-педагогическая мобильность и ее развитие - важная проблема современной системы образования. В современных условиях ее решение является необходимым фактором для успешного развития всей отечественной образовательной системы и залогом эффективного использования социально-экономического потенциала национальной экономики. По нашему мнению, профессионально-педагогическая мобильность является сложной и многоаспектной категорией, которая, с одной стороны, характеризует педагога как личность, а с другой - как профессионала своего дела. И та и другая стороны в совокупности находят свое отражение в широком радиусе действия реализации базовых и специальных компетенций и проявляются в виде ценностно-смыслового конструкта личности педагога, который представлен как интегративное личностное качество, оказывающее влияние на характер и динамику профессиональной деятельности, а также на ее результаты. Формирование профессионально-педагогической мобильности следует понимать не как спонтанный процесс, а как планомерное и целенаправленное движение. На наш взгляд, данный процесс должен включать ряд взаимосвязанных этапов. 1. Диагностический этап. На данном этапе должно происходить осуществление диагностики преподавателей гуманитарных дисциплин с целью проверки уровня развития профессионально-педагогической мобильности. 2. Экстенсивный этап. В основу данного этапа должна быть положена подготовка педагогического состава к изменению себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды. 3. Интенсивный этап. В рамках данного этапа должно происходить изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам педагогического совершенства, таким как достижение карьерного роста. 4. Инновационный этап. Основополагающим направлением данного участка работы должно быть включение преподавателей гуманитарных дисциплин в процесс собственного профессионального становления. В рамках исследования были изучены механизмы и инструменты ее развития с учетом особенностей профессиональной деятельности преподавателей гуманитарных дисциплин кафедры «Государственное и муниципальное управление» в условиях высшего учебного заведения.

Автор поднимает вопрос о сложности оценки компетенций студентов вуза: ее структуре, содержании, процедуре. Сложность оценки компетенций связана в первую очередь с различной интерпретацией данного понятия. В статье представлены некоторые взгляды на понятие компетенции, сложившиеся в разных странах: в Великобритании — это способность человека выполнять требуемые трудовые функции, во Франции — ресурсы для осуществления деятельности, в Германии — профессиональные и личные знания и умения. Подчеркивается, что в России компетентностный подход — это инновация, в российской практике компетенция — это способность человека решать профессиональные задачи. Предполагается, что разработка комплексной оценки будет способствовать определению уровня развития той или иной компетенции, а критерием оценки уровня сформированности компетенций студентов вуза будет выступать готовность к профессиональной деятельности, включающая личностный, теоретический и практический компоненты. В статье рассматривается европейский опыт оценки компетенций специалистов — составление профиля компетенций и карты компетенций. Профиль компетенций специалиста — это оформленный образ, заданный набором характеристик, он дает возможность определить структуру и состав компетенций для определенного специалиста. Карта компетенций специалиста включает актуальные и потенциальные компетенции специалиста. Автор указывает на основные проблемы оценки компетенций студентов российских вузов и предлагает пути их решения; описывает модель процесса оценки компетенций и предлагает набор оценочных средств для проведения процедуры оценивания компетенций студентов вуза. К таким оценочным средствам автор причисляет кейс-стади, ин-баскет-упражнения, симуляции, тесты умений и навыков, прямое наблюдение, проблемные ситуации, портфолио, резюме, выполнение курсовых и дипломных проектов, проблемных проектов, технику «демонстрация действия и вопросы», дополнительные устные и письменные тесты и т. п. В заключение автор указывает направления развития практики оценки компетенций студентов вуза: четкое понимание структуры компетенций, изучение требований рынка труда к компетенциям специалиста, сотрудничество с представителями рынка труда, разработка профилей компетенций специалиста, составление карты компетенций каждого студента, определение места каждой учебной дисциплины в процессе формирования и развития компетенций студентов, подбор оценочных средств для оценки компетенций в соответствии с выделенными ранее единицами компетенций. Кроме этого, автор указывает на необходимость разработки инструментов оценки уникального опыта каждого человека.

В статье рассматриваются возможности пленэрной практики в развитии творческой деятельности будущих учителей изобразительного искусства. В этом контексте акцентируется задача формирования живописного замысла будущего изображения, включающего в себя эмоционально-образную оценку, изобразительные и выразительные возможности конкретных живописных материалов, а также направление изобразительных действий. О. В. Шаляпин, З. Ж. Рабилова Основная цель пленэрной практики состоит в углублении и закреплении теоретических и практических знаний по художественным дисциплинам, полученным в процессе обучения. Необходимо научить студентов передавать в своих работах целостность пейзажных мотивов с учетом общего тонового и цветового состояния освещенности, сравнивать цвета натуры по цветовому тону, светлоте и насыщенности, выдерживать тональный и цветовой масштаб. Эффективным условием обучения живописи на пленэре является организация процесса профессиональной подготовки на основе принципов деятельностного подхода к обучению, в котором реализуются такие качества личности, как самостоятельность и творческая активность, необходимые художнику-педагогу для успешной работы. Специальные задания по изменению цветовых акцентов в композиции с несколькими цветовыми пятнами нацеливают студентов на разработку оригинальной системы взаимодействия пятен в цветовом пространстве пейзажного мотива, что активизирует творческую деятельность будущего художника-педагога. Методику обучения пейзажной живописи необходимо базировать на понимании творческой деятельности как основополагающего стимула овладения пейзажным искусством. Педагогические установки следует нацеливать на формирование у студентов первоначального живописного замысла, реализация которого должна включать весь процесс: от композиционного поиска через этюдную работу на пленэре и до окончательного решения в материале.

Данная статья посвящена анализу специфики этносоциальных и этнокультурных процессов в Республике Алтай. Используя наработки новосибирской этносоциологической школы, авторы применяют концепт «межэтническое сообщество» как ключевое понятие, акцентируя внимание на его субъектной (субъект самоорганизации, сформированный в результате устойчивых межэтнических взаимодействий на локальном, например муниципальном и региональном, уровне) и объектной (объект государственного управления, направленного на регулирование межэтнических отношений) компонентах. Такая методологическая установка позволяет рассматривать исследуемый регион как системную целостность с учетом его полиэтничности, поликонфессиональности и поликультурности. В статье дана экономическая, социальная, политическая и культурная характеристика региона, обозначены зоны межэтнической напряженности. В частности, такой зоной является Кош-Агачский район республики, что обусловило сфокусированный интерес авторов к анализу этносоциальных процессов в данном районе. На основе результатов конкретно-социологического исследования, проведенного в Республике Алтай в 2013–2014 гг., авторы рассматривают особенности этносоциальных процессов и межэтнических отношений в регионе. Этносоциальная и этнокультурная специфика региона отражена в анализе мнений респондентов и экспертного сообщества региона о власти; об отношении к притоку трудовых мигрантов и особенностям их взаимодействия с жителями республики, о специфике внутренней миграции в Республике Алтай; о туристическом бизнесе в регионе и последствиях его влияния на местное население, на связанные с туризмом изменения экономического поведения жителей Алтая, на отношение алтайцев к туристам; кроме того, анализируется мнение респондентов о проблемах коренных малочисленных народов, проживающих на территории республики, и, в частности, о проблемах сохранения культур коренных малочисленных народов и кризисе алтайской культуры в целом.