Главная – Журналы – Поиск по журналам

Проведено детальное минералого-геохимическое исследование (методами EPMA и SIMS) циркона из редкометалльных пегматитов Полмостундровского и Колмозерского литиевых месторождений мирового уровня (Кольский полуостров, Арктическая зона, Россия). Отличительными особенностями изученных цирконов являются: (1) аномально высокое содержание лития (до 327 ppm Li по данным SIMS); (2) высокое содержание гафния (до 39.21 мас.% HfO₂ по данным EPMA), (3) низкая величина Zr/Hf отношений (от 0.74 до 4.70), (4) высокое содержание летучих компонентов (до 5.98 мас.% – воды, до 0.65 мас.% – F, до 0.12 мас.% – Cl по данным SIMS), (5) повышенное содержание примесных элементов, главными из которых являются Th, Ta, U, Nb, Ca, P. Полученные результаты указывают на редкометалльную специфику состава высокофракционированных пегматитовых расплавов Полмостундровского и Колмозерского месторождений, из которых кристаллизовались цирконы, и свидетельствуют о высокой степени его флюидонасыщенности. Крайне низкие значения Zr/Hf отношения для цирконов можно объяснить совокупным влиянием фракционирования исходного гранитного расплава с накоплением Li в остаточном расплаве на завершающей стадии эволюции пегматитов и роли флюидов, насыщенных летучими элементами. Кристаллизация цирконов происходила на магматической стадии формирования пегматитов, а его изменения – на гидротермальной стадии. Характер распределения REE в цирконах из Полмостундровского и Колмозерского месторождений свидетельствуют об образовании центральных зон зерен в магматическую стадию, а краевых зон в гидротермальную стадию.

Спустя несколько лет после Чуйского землетрясения 2003 года сейсмически активизируются смежные с очаговой областью Чуйского землетрясения геологические структуры. Айгулакская очаговая область одна из них, но энергетически наиболее выраженная. Проведены детальные исследования с сетью станций Алтайского сейсмологического полигона, дополненной временными станциями. Активизирована область в виде локальной и компактной структуры размером 10км×10км с глубинами очагов от первых сотен метров до 20 км. Очаговая область не является дальнейшей активизацией вдоль одного и того же разлома с Чуйским землетрясением, а разместилась на субпараллельном разломе в узловой области с его разветвлением на три разлома. Сейсмическая активизация Айгулакской очаговой области не является афтершоковым процессом после крупного землетрясения, а является активизированной структурой с динамично изменяющимся сейсмическим процессом. Интенсивный процесс сформировался с момента землетрясения в 2012 году с M_L=6.1 с постепенным уменьшением числа землетрясений, и в 2019 году произошло Айгулакское землетрясение с M_L=5.5 с очень сильным афтершоковым процессом после него. Результаты площадного изучения плотности землетрясений в очаговой зоне свидетельствуют об изменении режима во времени: от хаотичного до самоорганизующегося вдоль коротких разломов. Высказано предположение о том, что очаговая область не достигла максимального уровня выделения сейсмической энергии.

Введение. В условиях нового миропорядка неотложной задачей государства становится обеспечение не только техносферной (технологический суверенитет), но и ноосферной (мировоззренческий суверенитет) безопасности. Ноосферный университет предстает как российский концептуальный «ответ» инструментальным западно-европейским образовательным аналогам. В фокусе обсуждения - философские и общенаучные основания ноосферного университета как основного актора духовного производства. Методологический анализ осуществлен в границах системного, синергетического и сферного подходов, позволяющих рассмотреть парадигму ноосферного университета на трех уровнях: вещей, свойств и отношений, показать инвайронментальный характер планов его содержания через призму матрешечной структуры окружающей реальности. Обсуждение. Философский анализ позволяет определить ноосферный университет как одну из актуальных моделей постнеклассического университета. Очерчена «ноосферная» тенденция в рамках российского университетского образования, демонстрирующая востребованность анализируемой парадигмы. Раскрыта эвристичность как ценность и необходимость ноосферной парадигмы в контексте высшего образования, в рамках фундаментальных противоречий между «традиционным» и «инновационным» университетом. Определены миссия (формирование сверхсложного сознания), двуединая цель и конкретные задачи ноосферного университета в контексте перехода «биосферы и техносферы в ноосферу». Зафиксирована двойственная природа нооуниверситета через диалектику материального/духовного, материального/идеального, реального/вирутального. Отмечена когнитивная «эквивалетность» субъекта и объекта в ноосферном образовательном дискурсе, перечислены характерные для него сущностные системообразующие отношения. Процедура «знакования» рассмотрена как центральная для ноосферной парадигмы. Постнеклассический университет представлен как точка сборки сфер, формирующая ноосферное мировоззрение и ноосферную картину мира. Заключение. Комплексный анализ концепции ноосферного университета позволяет констатировать, что его конкурентными преимуществами являются целостное видение мира, коэволюция естественного разума и искусственного интеллекта, ориентация на ноосферное понимание сверхсложной реальности, принятие аксиологии всечеловеческого как этологического регулятива.

Введение. Социологические исследования показывают, что современные учащиеся имеют иной набор базовых ценностей и иные стереотипы поведения, нежели имели в сходном возрасте поколения современных преподавателей. Подобный разрыв в мировоззренческих и поведенческих установках порождает ряд проблем в образовательном процессе и делает понятие «поколение» одним из центральных в современной философии образования. Актуализируются необходимость критического анализа теории поколений, принятие ее современным образованием. Методологическую основу исследования составляют теория поколений Н. Хоува и В. Штрауса, теория межпоколенческой динамики В. Радаева, концептуальные подходы «изменяемой фатальности» в работах А. Бергсона и Х. Ортеги-и-Гассета. Обсуждение. Выявлено четыре основные особенности теории поколений, способы их применения в организации образования, определении целей и задач. В философии образования теория поколений и философия «изменяемой фатальности» представляются методологически эффективным объяснением. Заключение. Сравнительное исследование теории поколений и философии «изменяемой фатальности» указывает на неустранимость межпоколенческого зазора, размывание поколенческих границ как единства ровесников, имеющих один и тот же набор ценностей и поведенческих стереотипов. В связи с выявленными особенностями делается вывод: прогностические функции, характерные для применения теории поколений в образовательной экосистеме вряд ли осуществимы, а внедрение на их основании превентивно-коррекционных образовательных стратегий будет подвержено закону «постоянного запаздывания». Методологическое значение концепции «изменяемой фатальности» для философии образования и ее ограничивающих условий связывается с понятием «главного a priori истории» (Х. Ортега-и-Гассет) и понятием «базисной интуиции» (А. Бергсон). Преодоление недостатков, свойственных обеим теориям, и выработка более эффективных стратегий в области современного образования требуют проведения междисциплинарных исследований в области возрастной психологии личности, философии образования и других дифференцированно- социологических исследований.

Введение. В последнее десятилетие сфера образования стала одной из отраслей, где широко применяются цифровые технологии с целью улучшения качества образования и контроля за учебно-воспитательным процессом. Использование цифровых инструментов позволяет создавать прогностические модели, основанные на анализе исторических данных и текущих тенденций, что способствует более эффективному и точному мониторингу качества образования. В работе рассматривается влияние цифровой трансформации на систему мониторинга оценки качества образования, исследуется возможность прогнозирования будущего развития системы образования, предлагаются методы и инструменты с целью постоянного улучшения учебно-воспитательного процесса. Акцентируется внимание на необходимости адаптации существующих подходов оценки качества образования к новым реалиям цифрового мира, включая использование больших данных, искусственного интеллекта, машинного обучения и других инновационных технологий. Методология исследования включает в себя анализ актуальных научных исследований и применение современных методов анализа данных для прогнозирования развития системы мониторинга оценки качества образования. Обсуждение статьи сосредоточено на рассмотрении воздействия цифровой трансформации на процессы контроля и оценки качества образования, а также на возможные пути усовершенствования системы мониторинга. Анализируются концепции «цифровая трансформация» и «качество образования», а также основные аспекты системы мониторинга качества образования. В заключении делается вывод о том, что прогнозирование развития системы мониторинга оценки качества образования в условиях цифровой трансформации имеет критическое значение для повышения эффективности воспитательно-учебного процесса и поддержании высокого уровня образовательных стандартов.

Введение. Анализ оформившегося дискурса о медиапространстве в соотношении с новыми образовательными ориентирами в их взаимодействии с глобальной миросистемой обнаруживает эвристические резервы для динамики совершенствования интернет-коммуникации и расширения представлений о мире как новой онтологии образовательной деятельности. Обозначив целью практическое разрешение кризисных тенденций в сфере общественного образования, целесообразно посредством методологических принципов онтологии, эпистемологии и аксиологии образовательной деятельности провести комплексный анализ медиапространства. Методология теоретического исследования в интерпретации пролегоменов медиапространства определяется интенциональными ориентирами для интеграции их в методологию китайской и российской философии образования. Определяющее значение в исследовании имеют феноменологические подходы к поиску потенциальных возможностей медиапространства для новых форм образовательных практик. В обсуждении становятся объектом пролегомены медиапространства (медиа, медиасистема, СМИ, новые медиа, коммуникация, аудитория, киберсоциализация, глобальное миропонимание, медиаобразование и др.), расширяющие его понимание до глобально-эволюционной трактовки как единого категориального пространства образовательной действительности. Рассмотрены и другие потенциально содержащие понятия, концепции, идеи для постановки задач становления просвещения, грамотности и компетентности в пространстве всеобщего образования. Заключение. Единое категориальное пространство образовательной действительности рассмотрено через призму медиапространства и медиаобразования как гармоничных категорий, активно интегрируемых в глобализирующийся мир и философию образования Китая и России. Это актуализирует новое представление о роли и значении более углубленной разработки онтологии, эпистемологии и аксиологии образования. Представленный методологический потенциал философии образования обладает эвристическим потенциалом для диалектики медиапространства в соотношении с всеобщим образованием

Введение. Рассматривая обучение как сложный процесс взаимодействия различных субъектов с целью приобретения знаний, умений, навыков, необходимо осмыслить искусственный интеллект как генеративную образовательную технологию. Генеративный искусственный интеллект (нейросети) - это переходный этап от «узкого» искусственного интеллекта (ANI) к «общему» искусственному интеллекту (AGI). Их воздействие на процессы обучения находятся в фокусе научной и общественной рефлексии в рамках двух проблем: сложности разработки методологических оснований и необходимости разработки новой дидактики. В дискурсе формирования новой дидактики в статье обсуждаются проблемы, связанные с влиянием искусственного интеллекта на изменения, происходящие с «полем ответственности» обучаемого. Также затрагиваются остро дискуссионные аспекты становления искусственного интеллекта как «третьего субъекта» в образовательных коммуникациях. Методология исследования основана на теоретических принципах (традиционных и прогрессивных) исследования искусственного интеллекта и его практического влияния на образовательный процесс как новой дидактики и возможности искусственного интеллекта стать «третьим» субъектом образовательного взаимодействия. Обсуждение. Ведущим тезисом большинства работ является понимание, что для образования генеративный искусственный интеллект следует рассматривать не только как благо (пользу), но и как экзистенциальный риск (ограничение поля субъектности индивида). Рассмотрение изменений, происходящих в обучении под влиянием «прямого» интегрирования приложений искусственного интеллекта (нейросетей) в содержание обучения (электронный тьютор, цифровой консультант и т. д.), означает не только новый этап в развитии конкретных практик обучения, но и изменение всех составляющих образовательного процесса. Обсуждение проблем, возникающих при использовании нейросетей в обучении, дает возможность понять, что простой перенос интуитивных знаний, систем и институтов дидактики традиционного обучения в новое образовательное пространство не будет корректным. Вместе с тем отсутствие права на ошибку и недостаток знаний относительно «работы» AGI и последствий его применения в образовательных взаимодействиях требуют переосмысления дидактических оснований обучения как процесса. Заключение. Применение генеративного искусственного интеллекта в обучении сегодня носит эпизодический характер, но его возможности расширяются с каждым днем, оказывая влияние на представление человека о реальности и самом себе. Возникающие при этом феномены «деструкции ответственности», «перемещение в зону комфорта» означают «размывание» человеческой субъектности, особенно в образовательной среде, последствия которых до конца не осознаются.

Введение. В статье ставится задача выявить возможности трансформации и перспектив развития методики преподавания технологий искусственного интеллекта в условиях цифровизации российского общества. Эта задача актуализирована возрастающим значением искусственного интеллекта во всех сферах общества. Бурное развитие искусственного интеллекта обусловило потребность в подготовке кадров новой формации, владеющих навыками в области технологий искусственного интеллекта. Но наибольшее значение приобрела задача актуализации содержания и методики подготовки будущих преподавателей технологий искусственного интеллекта. Методология. Анализ изменений методики как компонента подготовки кадров, выполняющей одну из задач института образования, решаемую в рамках еще более крупной задачи - формирования условий для устойчивого развития страны в целом, предполагает использование в процессе исследования структурно-функционального и системного подходов. Обсуждение. В работе представлен анализ нормативных документов, учебных программ. Ретроспективный анализ содержания традиционной подготовки будущих преподавателей информатики по основам искусственного интеллекта позволил обнаружить существенное отставание от того, что востребовано обществом, и уровня технологий, которые сегодня повсеместно внедряются, что актуализирует постановку задачи по реформированию как содержания, так и методического обеспечения. Анализ демонстрирует возможности модернизации методики обучения будущих учителей информатики применению технологий искусственного интеллекта, которые нашли свое воплощение в разработанной авторами модели подготовки будущих учителей информатики к преподаванию технологий искусственного интеллекта. Заключение. Апробация модели показала результативность в части формирования у студентов навыков владения технологиями искусственного интеллекта, а также умения транслировать свои знания ученикам. Результаты исследования продемонстрировали успешность предпринятой в исследовании попытки решить существующую проблему актуализации содержания и методики подготовки будущих учителей.

Введение. Социально-экономические трансформации развития общества и научно-технический прогресс стали причиной деконструкции образования, затронувшей гуманитарный фундамент высших школ. Ключевым ресурсом, имеющим более существенное значение, чем природный капитал или накопленное богатство, стал феномен человеческого капитала. Практика лидирующих стран мира (Китай, Республика Корея, Великобритания, США, Швеция, Швейцария, и др.) наглядно свидетельствует, что ставка на инвестиции в создание конкурентоспособного человеческого ресурса является наиболее эффективной государственной стратегией, где совокупная доля человеческого капитала более чем в два раза превышает произведенный и природный капитал. В России актуализируется тезис акцентирования внимания образования на трудовом потенциале человека с точки зрения экономической прибыли. Методология. В качестве методологической основы используется сравнительный анализ реформирования образовательных систем в России и за рубежом с выявлением парадоксов и проблем, взаимосвязанных с развитием человеческого капитала. Обсуждение. Кризис рационализма с его непоколебимой верой в революционную составляющую научно-технического прогресса, характеризующийся приоритетом производства услуг и зависимостью профессионально-социальной стратификации от уровня образования, ведет к истончению гуманитарного фундамента высшей школы. В подтверждение этого тезиса рассмотрены достижения научно-технического прогресса за счет человеческого капитала в Германии; профессиональная направленность французской модели человеческого капитала; ориентация человеческого капитала на требования рынка труда в Великобритании; Болонский процесс как пример экономической концепции формирования человеческого капитала в России. Констатируется факт, что европейское образование утрачивает свою основную миссию: «восхождение человека к самому себе», к полноте и универсальности своего бытия, к объединению в себе духовных достижений предшествующих поколений. Заключение. Ориентация высшей школы на ценности экономически-рыночных стандартов администрирования сегодня стали причиной потери идентичности и самобытности национальных систем образования в глобальном мире.