Главная – Журналы – Поиск по журналам

Комплексные исследования среднего и нижнего Енисея были выполнены летом 2012 г. и включали мониторинг важнейших элементов и экологических процессов, связанных с циклом углерода экосистемы реки (исследуемый участок - более 1800 км). Проведенные измерения продукционных и деструкционных процессов показали несостоятельность гипотезы “нейтральной трубы”, рассматривающей реку как простой переносчик углерода из наземных экосистем в океан. Река Енисей не является чисто гетеротрофной экосистемой, а имеет автотрофные участки, на которых первичная продукция фотосинтеза фитопланктона превышает дыхание (выше впадения р. Ангара и в районе рек Большая и Малая Хета). Согласно полученным данным, интенсивность дыхания планктонного сообщества реки в первую очередь зависит от температуры воды и содержания минерального фосфора, недостаток которого во многих экосистемах лимитирует потребление органического вещества бактериопланктоном.

Единство традиций и обновления - универсальная характеристика любой культуры. Однако в ходе стремительных преобразований российского общества и экономики в начале 1990-х гг. между социальными слоями и стратами были разорваны коммуникации. Система образования, будучи консервативной составляющей института образования, оказалась той скрепой, которая обеспечивала коммуникации не только между различными социальными слоями и стратами, но и существующими и вновь возникшими культурными ареалами. Резкая смена политической ситуации в стране и быстрый переход к рыночным отношениям в экономике болезненно сказались на самой образовательной системе и педагогических отраслях знания: пришел в полный упадок традиционный органон педагогического знания. Кризисное состояние отечественной образовательной системы и собственной отрасли знания видели и сами педагоги. За прошедшие годы в педагогической теории и экспериментальной педагогике было сделано немало, но проблема определения предметного поля педагогики как науки остается не решенной до сих пор. Автор считает, что существуют два магистральных направления решения этой проблемы: сводимость предлагаемых определений и экспликаций к определению педагогики, традиционной для советского периода и неограниченное расширение объекта и предмета современной педагогики. Автор отмечает, что в последние годы родилась традиция эксплицировать смыслы образования. В этом случае невозможно выявить операцию абстрагирования, однако анализ исследователей активно направлен на определение смысла феномена образования («смысла вещей»). На основе логического анализа автор делает вывод, что логическим статусом понятия «образование» служит концепт. Логический статус концепта уже сам по себе обладает интегративными свойствами. Это означает, что концепт «образование» объединяет в междисциплинарный комплекс науки, традиционно относящиеся к разным отраслям научного знания. Закрепление за этим междисциплинарным комплексом имени (названия) «педагогика» является неправомерным, поскольку оно не перекрывает все объектно-предметное поле такого междисциплинарного комплекса. Автор утверждает, что формирующаяся наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая ее дисциплинарная организация. При этом объект интегративной науки об образовании остается единым - это феномен образования. Но логический статус концепта для понятия «образование» требует дополнительной экспликации этого объекта, а значит, и его дифференциации и более точного определения предмета при переходе к каждой конкретной отрасли педагогического знания.

В статье анализируются основные проблемы либерального реформирования системы высшего образования в современной России. Отправной точкой анализа является положение о том, что основным ориентиром этого реформирования является опыт стран Запада. Автор рассматривает особенности российской государственной образовательной стратегии, выявляет ее социально-экономическую основу и акцентирует внимание на том, как в этой стратегии отражаются положительные и проблемные стороны развития высшего образования западноевропейских стран. Можно выделить следующие особенности образовательной «стратегии» современного российского государства: нахрапистое внедрение в российскую систему высшего образования бесперспективных, тупиковых западных общих образовательных моделей и частных характеристик; игнорирование тех сторон западноевропейских систем высшего образования, достоинства которых очевидны, или же заимствование некоторых из них, но без предварительного обеспечения соответствующих условий, в результате чего «благие намерения» оборачиваются карикатурой и пошлостью; сведение образовательного процесса к «технологиям» при фактической «деконструкции» его ценностно-воспитательной составляющей, что в контексте ускоренно распространяющихся в современных западных странах откровенно гнусных и агрессивных нравственных девиаций и патологий, стремительной трансформации «клинического» в прогрессивно-креативную норму (движение ЛГБТ, педофилия и т. п.) порождает принципиальную угрозу духовного вырождения, «высокотехнологичного» обращения личности в скотское состояние. Со ссылкой на отечественных экспертов по проблемам образования в статье утверждается то, что одним из значительных последствий такой образовательной стратегии является сокращение числа специальностей в системе высшего образования России. В условиях, когда в сфере научного знания наряду с интеграционными процессами действует и тенденция специализации, прямолинейное заимствование установок «Болонской Декларации» не может не оказывать серьезного отрицательного влияния на подготовку в стране кадров высшей квалификации. Автор сопоставляет процесс трансформации во многих современных странах высшего образования во всеобщее с тенденциями развития отечественной системы высшего образования, демонстрируя необходимость соответствующей корректировки государственной образовательной политики. Автор также рассматривает возможные последствия для российской системы высшего образования начавшегося процесса реформирования главного субъекта развития отечественной науки - Российской Академии Наук. В статье обосновывается мысль о том, что в условиях трансформации в странах Запада нравственных патологий в норму необходимо принципиальное усиление ценностно-воспитательной стороны отечественного высшего образования. В заключение автор обращается к утвердившейся в современной России модели капитализма и делает выводы о связи между ее содержанием и деформациями, существующими в системе отечественного высшего образования.

Особенности современной философской рефлексии связаны с обращением к топологическим и топографическим стратегиям смыслогенеза. В связи с этим определенные возможности открываются через обращение к топологическому взгляду на образование. В центре внимания оказывается проблемное сопоставление различных позиций смысла в ситуации здесь и теперь, возникает актуализация происходящего в конкретном месте события образования. Для социализации и образования человека важным является как сохранение памяти о жизненной среде, где рождается и взрослеет человек, так и поиск человеком своего экзистенциального жизненного топоса через вхождение в открытое социальное пространство - в процессы коммуникации и эмоционального контакта. В соответствии с топологической ориентированностью мысли и определением топологической структуры образовательного процесса в социальном пространстве в статье предпринимается попытка понять особенности формирования субъективности в феноменах социального отчуждения. Именно здесь оказываются недейственными стратегии образования, нацеленные на включение индивида в социум. В связи с определением проблемного поля рефлексии рассматривается наиболее затруднительная для образования область субъективного удержания социальной изоляции. В центре внимания оказываются ситуации, когда складывающиеся благоприятные условия для общения характеризуются в таких позициях интенсивно переживаемой радикальной нехваткой оснований существования (личность не может полноценно включиться в социальное взаимодействие). Для раскрытия данной проблематики автор определяет три ключевых феномена: аутистическая субъективность, невозможность восстановления человека после социальной изоляции и утрата позитивного эмоционального переживания, возникающая как следствие социальной депривации. Особое внимание при исследовании феномена социальной изоляции направлено на понимание противопоставления в субъективном опыте фиксированного места присутствия расширяющему пространству воображаемого. Детальное исследование данного противопоставления показывает, что пространство ограниченного воображаемого, которое поддерживается при социальной изоляции, в социальном плане оказывается именно областью затрудненной коммуникации (невозможность и нежелание представлять состояние другого человека). Таким образом, топологически ориентированное образование при обращении к феномену удержания социальной изоляции сталкивается с проблемой осуществления воображения в индивидуальном опыте. Трудность вызывает применение ориентированных на личностное взаимодействие образовательных моделей именно потому, что они «перечеркиваются» субъективной укорененностью в социальном отчуждении и личностным стремлением к ограничению воображения. При решении данной проблематики рассматриваются возможные стратегии образования и реабилитации. Делается предположение, что представленные выше ситуации следует рассматривать как осуществление предельного состояния, возникающего в стремлении освободиться от неопределенности (избегание опыта восприятия чрезмерного, генетически восходящего к опыту возвышенного) и проявляющего себя через сохранение этого давления в имплицитной форме. Именно с учетом субъективной компоненты феномена социальной изоляции могут быть намечены возможные стратегии реабилитации и топологически выстраиваемого образования. Такие стратегии подразумевают комплексный подход: понимание значимости устойчивости и стабильности в индивидуальном опыте, выработка программ адаптации человека к существованию в ситуации неопределенности, повышение значимости доверия в стратегиях социализации и образования, обучение личным стратегиям понимания и принятия иного - восстановление внутренней открытости многообразию и непредсказуемости жизненных впечатлений.

В статье рассматривается проблема интеграции российского высшего профессионального образования в образовательное пространство Западной Европы, анализируются факторы, способствующие успешной интеграции высшего образования в Западной Европе. Сущность проблемы сводится к трудностям трансформации российского образования, связанным с вступлением в процессы интеграции, происходящие в системе образования под эгидой Болонского процесса. Статья состоит из трех частей, начинается с введения, в котором раскрывается сущность Болонского процесса на современном этапе интеграции. Далее рассматриваются позитивные факторы, способствующие успешной интеграции высшего профессионального образования, заканчивается статья выводами, имеющими в своей основе объективный характер, тесно связанный с процессами глобализации и европейской интеграции. В основной части статьи приводится аргументация в пользу Болонского процесса: во-первых, понимание организаторами Болонского процесса того, что сближение систем образования, согласование принципов обучения, учебных программ - процесс направленный, системный. Во-вторых, идея выявления всего лучшего у всех и переход образования на новый качественный уровень; в-третьих, высшее профессиональное образование станет одним из лучших в мире на рынке образовательных услуг. В-четвертых, высшее образование рассматривается как общественное благо. В-пятых, желание обеспечить более тесные связи высшего образования и научно-исследовательскими институтами. В-шестых, мобильность как необходимое условие формирования общеевропейского пространства высшего образования не только в академическом и культурном плане, но и в плане политики, экономики и общественной жизни. В-седьмых, студенты как активные участники образовательного процесса должны влиять на организацию и содержание образования в университетах и других учебных заведениях. В-восьмых, возможность вступить в академический мир на любом этапе профессиональной карьеры и с различных уровней подготовки. В-девятых, предоставление автономии вузам при их высокой ответственности. В-десятых, законодательная поддержка реализации Болонского процесса, так как во всех государствах проведены необходимые законодательные реформы, оказывается широкая помощь организациям, представляющим бизнес и социальных партнеров. В заключение автор утверждает, что Болонский процесс является современной формой интеграционного процесса западного европейского образовательного пространства, глубокой реформой высшего образования в странах, которые являются инициаторами этого процесса. Основная ценность статьи заключается в анализе нормативных документов Болонского процесса, мнений ряда экспертов в области образования, что позволило выявить несколько положительных факторов, способствующих успешной интеграции государств и их граждан в европейское образовательное пространство.

Реформы, произошедшие в российском обществе на рубеже XX-XXI вв., оказали сильнейшее влияние на систему отечественного образования. В результате коренного слома прежних традиций система отечественного образования превратилась из системообразующего института, формирующего граждан страны, в рядовую услугу. Существенное сокращение бюджетного финансирования привело к тому, что высшие учебные заведения оказалась на грани выживания и были вынуждены увеличивать количество студентов, обучающихся на платной основе. Такая политика привела к снижению уровня качественной подготовки и перепроизводству выпускаемых специалистов. Численность мест для абитуриентов в вузах превысила количество выпускников средних школ, что привело к отсутствию конкурсного отбора на различные специальности в отдельных вузах. Соответственно, отсутствие конкурса среди абитуриентов привело к снижению качества подготовки выпускника средней школы. Для решения возникших проблем необходим комплексный подход к реформе системы образования, который позволит учитывать интересы не только средней и высшей школы, но и российского общества в целом. Необходимо провести тщательную экспертную оценку деятельности вузов и просчитать возможные риски с привлечением высококвалифицированных специалистов из числа представителей российского научно-образовательного сообщества. Одним из основных критериев оценки успешности высшего учебного заведения должна стать степень востребованности выпускника на рынке труда. Результаты взвешенного, серьезного, тщательного анализа оценки эффективности действия, проведенного ведущими специалистами, позволит оптимизировать систему высшего образования за счет сокращения количества неэффективных вузов. В свою очередь, сокращение числа вузов и пересмотр вступительных критериев вступительных экзаменов, с одной стороны, может привести к увеличению конкурса среди абитуриентов и позволит поднять уровень подготовки выпускников средних учебных заведений, а с другой - вузы получат возможность производить отбор потенциальных студентов, действительно нацеленных на дальнейшее обучение, а не только на получение диплома о высшем образовании. Кроме того, высвободившееся в результате сокращения бюджетное финансирование окажется возможным направить на возрождение сети учреждений среднего специального и профессионального образования, что позволит поднять общую (базовую) грамотность общества в целом. Такие меры могут положительно сказаться на повышении уровня подготовки высококвалифицированных кадров в России, что является необходимым условием эффективной модернизации при формировании экономики, основанной на знаниях.

Форсайт «Компетенции 2030» дополняет и расширяет форсайт «Образование 2030», поскольку связывает образовательную систему, рынки труда и инновационную экономику. Центральной идеей разработчиков форсайта «Компетенции 2030» является запуск развития новой экономики посредством обучения специалистов новой формации, в первую очередь инженеров-управленцев. Современный форсайт - это комплексный метод анализа, экспертизы, оценивания, проектирования и реализации социального будущего, а также рефлексивного сопровождения подобных проектов. Форсайт специально предназначен для прогнозирования и управления в условиях глобализации. Логика форсайта неизбежно приводит к необходимости развития «прикладной онтологии» как механизма трансформации картины мира и мировоззрения в направлении конструируемого форсайт-будущего. При этом «прикладная онтология» не есть онтология окружающего мира, а исключительно онтология искусственно сконструированных первичных идеальных объектов в некоторой предметной области, в нашем случае в области компьютерных и коммуникационных технологий в сфере образования. По мнению одного из разработчиков форсайта «Образование 2030», «форсайт не является ни прогнозом развития событий, ни планом действий. Это карта достаточно вероятных событий, которые могут произойти в обозримом будущем и которые важно учитывать для принятия решений в настоящем». В этом утверждении подчеркивается значительное отличие форсайт-подхода от стратегического планирования. Одной из особенностей форсайт-подхода в отличие от стратегического планирования является то, что в контексте форсайта необходимо в явном виде анализировать основы онтологии прогнозируемого (проектируемого) будущего, поскольку в рамках подобных конструктов онтологическая картина не просто трансформируется, но трансформируется осознанно и, возможно, целенаправленно. Проекты форсайт «Образование 2030» и «Компетенции 2030» стремятся сформулировать якобы бесспорный тезис об актуальной необходимости изменения существующего образования на всех его уровнях. Однако при этом авторы проекта не различают административные и экономические причины изменений и внутреннее проблемное содержание образования. Решение вопроса реформирования современного отечественного образования требует непрерывного учета соотношения рациональности в ее формах диалектического и метафизического подходов к формированию научного мышления. При этом онтологические свойства рациональности (как компетенции) зависят от видов общества.

Автор обосновывает необходимость исследования философии образования как отдельной дисциплины, сферы знания и мыслетворения со своим объектом и предметом исследования. На основе сформулированного социально-философского подхода к проблеме образования, использования его культурологического содержания показано, что философский аспект рассматриваемой проблематики проистекает на пересечении образовательной картины мира и системы образования, нацеленной на формирование личностных качеств человека. Определен принцип формирования самоорганизующихся социальных институций. Объектом нашего научного интереса является философия образования, а предметом исследования - ее концептуальные основания, отражающие социальные процессы становления и формирования человеческих качеств, в частности таких, как мышление и осмысленная деятельность. Цель исследования - выявить концептуальные основания философии образования, необходимые для осмысления личностных качеств субъектов образования в социокультурном пространстве России. Реализация данной цели требует решения следующих задач: выявление онтологической сущности философии образования; гносеологической состоятельности философии образования; аксиологической целесообразности философии образования. Философия образования - один из основных мыслительных алгоритмов обоснования и объяснения существенных признаков целостного человека. Она служит своеобразным мыслительным «инструментом» для научно-философского анализа, социального проектирования и решения проблем, связанных с этой сферой человеческой деятельности. Более того, современная философия образования, расширяя круг рассматриваемых вопросов и обновляя свою собственную сущность, выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Сущность философии образования во многом раскрывается в ходе системной оценки динамики развития образования. Образование по отношению к человеку рассматривается как процесс, как состояние и как потенциал для реализации. Очевидно, что образование как процесс обусловлено тем, что имеет «временную развертку» взаимодействия своих системных элементов с идеями, отражающими механизмы и алгоритмы его развития. Бесспорно то, что состояние образования и отношение к нему со стороны представителей общества однозначно отражают социокультурное положение в нем. Что касается потенциала для реализации, образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. Следовательно, социокультурный потенциал служит основанием для моделирования процессов прогнозирования развития общества с использованием соответствующего понимания личности и ее культуры «по трем точкам»: прошлое - настоящее - будущее. Системная оценка динамики развития образования возможна в контексте функционального анализа общей философии по отношению к образованию. Именно функции философии отражают возможность философии образования при непременном развитии содержания образования и структуральном изменении его в сторону социальной эффективности.

В настоящее время острота проблем воспитания (особенно нового, молодого поколения) вызвана рядом причин, в том числе таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. Сегодня мы часто сталкиваемся с открытой пропагандой распущенности нравов, культа насилия, индивидуализма и прагматизма. Актуальность проблем воспитания в данном контексте связана и с тем, что в образовательный процесс порой бездумно и безосновательно внедряются зарубежные модели образования, а значит, и воспитания. При этом вместо межкультурного диалога, направленного на выработку современного мировоззрения и учитывающего национальную культуру и менталитет, происходит навязывание евро-американской системы ценностей и жизненных установок. В данной статье рассматривается понятие «воспитательный потенциал» как социально-философская категория. Определение научного статуса этой категории связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - культура - духовный потенциал - воспитательный потенциал. Таким образом, авторы обосновывают сущность и специфику воспитательного потенциала, который соизмеряется лишь с положительной культурообразующей энергией (возможностями), в то время как социальный потенциал может характеризовать и негативные свойства социальных явлений, несущих в себе заряды агрессии, насилия и другие отрицательные свойства. Воспитательный потенциал можно охарактеризовать как оптимальное многообразие воспитательных возможностей проявления, утверждения, функционирования и развития социально-педагогических организаций и социума в целом, обеспечивающее в той или иной степени социальное благополучие как своих собственных членов, так и средового окружения, партнеров, объектов взаимоотношений. Именно общественное благополучие всех и каждого социальных субъектов, объектов, находящихся в жизненной сфере данной системы или имеющих к ней отношение, является основным критерием ее социального потенциала, социальной ценности. В основу концепции «нового» воспитания как целенаправленного развития личности легли принцип социализации (смыслом которого является формирование гражданина, члена общества); принцип прагматизма (как основа воспитания) и принцип модернизации, то есть радикальных преобразований с учетом принципиально новых потребностей общества (сначала индустриального, а в последующем - постиндустриального).

Авторы анализируют содержание и смысл развития современного российского профессионального социального образования и раскрывают его философские основания. В контексте актуальных научных подходов философии образования рассмотрена специфика образовательной системы, профессиональной подготовки социальных работников. В статье отражается исторический контекст развития социально-философского знания в целом и философии образования в частности. Подчеркивается роль отечественных ученых в разработке проблем профессионального социального знания, особое внимание уделяется исследованиям Барнаульской научной школы социологии и социальной работы под руководством профессоров С. И. Григорьева и Л. Г. Гусляковой, проанализированы их основные научные труды. В работе представлен анализ профессионального образования по социальной работе с позиций философии образования. Философия образования в онтологическом аспекте представляет собой целостное учение о назначении, месте, роли, содержании, формах и методах образования. В гносеологическом аспекте - наиболее общую систему знаний и методологических воззрений в сфере образования. Кроме того, авторы предлагают к рассмотрению методологию парадигмального анализа профессионального образования по социальной работе как объекта социально-философских исследований. Обоснованы необходимость и возможность, а также механизмы социально-философского исследования (парадигмальный анализ) становления и функционирования профессионального образования по социальной работе в современной России. Можно выделить два основных теоретико-методологических направления развития профессии «Социальная работа». Первое предполагает, что обязанностью социальных работников является забота о нуждающихся людях, оказание им необходимой помощи. Такой подход мы называем узко-прагматичным или технократическим, но именно он объективно необходим и возможен в обществе воинствующего индивидуализма, подчиненного цели максимального извлечения прибыли. Второе направление предполагает, что, помимо оказания нуждающимся людям необходимых социально-бытовых услуг, главными задачами социальных работников будут активизация и развитие их духовных и физических сил с той целью, чтобы эти люди не чувствовали себя социально ущемленными, социальные работники будут призваны всемерно помогать им определять свое место в полноценной общественной жизни и реализовывать творческий потенциал. Можно отметить как положительный факт усиление в последние годы внимания со стороны государства и российской общественности к инвалидам, практику специальных спортивных соревнований, конкурсов и т. п.