Главная – Журналы – Философия образования 2022 номер 1

Введение. Рассматриваются представления о концептах, составляющих смысловое содержание образовательного идеала. Целью исследования является экспликация ключевых исследовательских традиций в осмыслении природы и содержания образовательного идеала, получивших развитие преимущественно в зарубежной философии образования как в последние десятилетия, так и на более ранних этапах ее становления. Методология работы задается рамками изученных теоретических работ; основана на использовании компаративного и аналитических методов интерпретации дискурсов, выраженных в сопоставлении ракурсов исследования образовательного идеала. Обсуждение. Изучение исследовательских программ философии образования в их преломлении в поиске оснований образовательного идеала позволило выделить корпус предпосылок, являющихся базисными для создания образовательного абсолюта в современной социокультурной ситуации. Осуществлена оценка границ применимости представленных концептов, обозначены проблемы и противоречия, связанные с их использованием в социальной практике (на примере школьного образования). Заключение. На основе анализа исследовательского материала показано, что при содержательных различиях разработанных методологий философии образования существует относительно стабильный корпус ключевых концептов (автономия, понимание, рациональность, критичность и др.) в исследованиях образовательного идеала. Этот корпус отражает примат эпистемических добродетелей, являющихся результатом выбора из исключающих друг друга ценностных альтернатив. Эвристический потенциал разработки концептов образовательного идеала значим для понимания фундаментальных оснований современного образования, а также для разработки методического инструментария конструирования образовательных программ стратегического и тактического назначения.

Введение. Условия социокультурной реформации и нарастающие по масштабам и сложности задачи, встающие перед обществом на изломе эпох, требуют воспитания критически мыслящих, социально активных, креативных людей, способных продуцировать инновационные идеи, замыслы, инициативы. Чрезвычайная важность проблемы воспитания креативной личности предопределила интенсивную научную разработку проблемы новаторства, творчества и креативности в западной и отечественной философии образования во второй половине ХХ столетия. Несмотря на массив теоретических и экспериментальных данных, исследователям пока не удалось выработать единый взгляд на природу креативности. Насколько сложным является этот социокультурный феномен? С целью определения сущности и специфики понятия «креативность» необходимо доказать обоснованность его введения в понятийный аппарат философии образования, выявить причины, затрудняющие его однозначное понимание исследователями, определить признаки и критерии креативности. Методологической основой исследования выступили теория познания и теория творчества. Анализ литературы по философии творчества указал на соотношение различных точек зрения на сущность креативности, признаки и критерии ее сформированности. Обсуждение. На основе анализа научной литературы по теории творчества, соотнесения различных подходов в понимании сущности креативности в исследовании дается субъективная трактовка понятия «креативность», доказывается важность однозначности трактовки в исследовательских целях. Анализируются факторы, порождающие полисемию рассматриваемого понятия. Заключение. Теоретическое и практическое значение методологического анализа междисциплинарного понятия «креативность» состоит в стремлении упорядочить понятийно-терминологический аппарат теории творчества. Для концептуализации смыслов деятельностных основ человеческой активности необходимо признать креативность как субъективно-мотивационную детерминанту творчества, как то, что предшествует и побуждает творческий процесс.

Введение. Современное образование находится в состоянии внутренней трансформации. Изменение содержания требует от образования самостоятельной адаптации собственных технологий и способов деятельности на основе выработки современного образовательного идеала. Методология основывается на трех обобщенных признаках: 1) усилении роли технологических инноваций в образовании (и науке); 2) высокой скорости процессов изменения преимущественно экзогенного свойства и их плохо управляемом характере; 3) вариативности моделей и способов организации образовательного процесса на фоне необозначенности смысла многообразия. В результате социально-философского анализа формулируется многоаспектная проблема современного образования. В качестве примера возможного решения предлагаются описание и программа проведения соответствующей антропопрактики - форсайт-сессии для студентов педагогического профиля подготовки. Обсуждение. Выделяются три ключевых аспекта проблемы современного образования, препятствующих его позитивной трансформации: 1) непонимание сути вменяемых инноваций; 2) постановка краткосрочных целей для образования и отсутствие долгосрочных, то есть смыслов образования, в отношении предлагаемых изменений и инноваций; 3) отчуждение от сути образования. Все три части проблемы сводятся к дистанцированию от смысла жизни, от глубин человеческой экзистенции, понимание которой позволяет определить цели и модель образования человека. В результате образование находится в пассивной позиции постоянной адаптации к внешним условиям. Заключение. В основе трансформирующего потенциала образования должно быть учение о целостной онтологии человека в мире на базе нового принципа в образовании - идеализации и мечты. Именно с идеализацией связано успешное проектирование не образования как такового, но стартового и сопровождающего ресурсного пространства для самообразования.

Введение. Российское образование и общество предпринимают попытки совместного движения в принципиально новую по форме и содержанию конфигурацию отношений. Образование как структурный элемент системы под названием «общество» обладает всеми признаками этой системы. Между тем, если рассматривать общество и образование, то, во-первых, их системная связь, если и не утрачена полностью, то носит прерывный характер. Во-вторых, образование и общество все еще не имеют синхронных проектных программ, а следовательно, у них нет ориентиров для совместного развития. То, что происходит в образовании и обществе зависит не только от ошибок, допускаемых каждым из субъектов этого тандема, но и от обоюдных системных ошибок. В качестве методологической основы исследования отношений в тандеме «образование - общество» используются системный и деятельностный подходы. Полагается, что современное общество как система развивающихся вширь и вглубь взаимодействующих социальных форм объединения людей (групп, общностей, институтов) возникает в качестве новой структурированной целостности. Обсуждение. На новом этапе развития тандема «образование - общество» в их отношениях зафиксированы факты противоречий. В связи с этим предлагается определить точки их сопряжения и роста, условия и формы сотрудничества; переформатировать системные комбинации взаимодействия ступеней института образования с другими социальными институтами; сконструировать новую конфигурацию отношений образования и общества. Заключение. Изменения в конфигурации отношений тандема «образование - общество» создают условия: а) для перехода от состояния «системного стресса» к устойчивому развитию; б) для формирования новых связей и отношений между доминирующими субъектами общества; в) для разработки стратегии опережающего развития России.

Введение. Обращение к проблеме трансформации образования как социального института в России обусловлено, с одной стороны, длительностью происходящих процессов, в том числе под влиянием международных соглашений, с другой - потребностью в сохранении суверенитета и защите национальных интересов. Постоянство институциональных изменений, влекущее аксиологический кризис и установление приоритетности наднациональных задач, актуализирует постановку вопроса о существующих тенденциях в изменениях и роли влияния интеграционных процессов в евразийском социокультурном пространстве на современный процесс трансформации российского образования как социального института. Методология. Автор рассматривает процесс трансформации образования на основе ретроспективного анализа, в том числе динамики изменений в Законе «Об образовании РФ», теории баланса сил, акцентируя внимание на применении концепта «мягкой силы». Обсуждение. Выделены основные тенденции трансформации образования как социального института, показаны как отрицательные, так и положительные стороны этого процесса в сопоставлении с другими странами. Обосновано смещение институциональных изменений с решения локальных задач на участие в международном поле. Заключение. Трансформация образования как социального института в России, осуществляющаяся уже около тридцати лет, обусловливает, с одной стороны, пересмотр старых политических и культурных оснований, с другой - формирование новых. В совокупности противоречивый процесс трансформации образования, несмотря на выявление конфликтов между старым и новым, предполагает нахождение новых оснований для гармонизации и адаптации российского образования к международным интеграционным вызовам. В данном контексте для России является весьма актуальным не только встроиться в эти процессы, но и сохранить свою культурно-историческую специфику. Одним из важнейших моментов, обусловливающих сохранение образованием роли инструмента «мягкой силы», является использование его как основы для диалога между странами, позволяющего снизить уровень конфликтности, сохранить и восполнить человеческий потенциал, а также найти новые основания для взаимодействия.

Введение. Исследование духовной сущности человека сегодня перестало быть важным аспектом не только для материалов нормативных общественных и образовательных документов, но и для дискурса научных публикаций. Поэтому в обществе «теряется» образ человека в устоявшихся веками гуманистических традициях, сформированных системой образования. В качестве методологического основания гуманистических и антигуманистических тенденций рассматриваются принципы онтопедагогики в их человекоориентированных смысловых дискурсах и практике реализации устоявшихся подходов в образовании. Главный из них - экологизация проявления цифровизации общества и идеологии трансгуманизма, который приветствует эволюцию человека на основе трансформации его душевно-телесной сущности. Обсуждение посвящено современной социокультурной ситуации, которая все более способствует массовизации и люмпенизации, выхолащиванию духовных основ национальной культуры, стиранию родовой памяти, разрыву связи поколений и разрушению общечеловеческих ценностей. На этом фоне противостояние трансгуманизму с его идеологией стремления человека к своему бессмертию в цифровой среде возможно в том случае, если гуманизм распространит на философско-образовательную традицию свое понимание духовной организации человека как главенствующего интегрирующего стержня его сущности. В связи с этим актуален гуманистический принцип, опирающийся на диалог русского космизма с западным экзистенциализмом, способный привести к новому пониманию современного человека и становлению иной практики его образования, более соответствующей специфике российской ментальности. Заключение. Новое понимание экологичного бытия, соответствующего традиционной культуре, в условиях обостряющегося противоречия между гуманизмом и трансгуманизмом, экологией и цифровизацией, возможно при условии разработки принципов онтопедагогики, в которой интегрирующим стержнем станет духовность человека.

Введение. Исследование ценностно-эмоционального отражения действительности - особая сфера аксиологии образования, потому что совмещает в себе множество материй эстетического, ментального, смысложизненного и мировоззренческого характера, требующих использования ресурсных возможностей эмоциональной жизни человека. Для выявления эмоционального потенциала художественных произведений, способствующих отражению ценностных смыслов с целью совершенствования основ зрительского восприятия, необходима опора на методологию ценностно-эмоционального отражения действительности, связанную с новыми философскими идеями и аксиологическим подходом к анализу первооснов духовного совершенства. Открытие новых пространств эмоциональных состояний зрителя организуется на основе методологии ценностно-ориентированного субъективизма. Обсуждение понятий «эмоциональный капитал», «эмоциональный интеллект», «эмоциональные метафоры» и «эмоциональное отношение» базируется на их эмоционально-познавательной способности, возвышающей духовный мир и обновляющий индивидуальный эмоциональный контент. Обсуждение. Обращение к художественному творчеству через эмоциональное отражение дает основание считать эмоциональную жизнь человека фундаментальным условием для становления эстетического мировосприятия и формирования художественного вкуса. Некоторые типы ригидных систем эмоционального отражения художественных произведений раскрывают несовершенство эмоциональных переживаний, поэтому выработка новых стратегий их развития включает привлечение дополнительных знаний о средствах самосовершенствования и способах организации эмоционального фона. Такие эмоционально-ориентированные составляющие, как наслаждение, волнение, восхищение, трепет, удивление, трогательность и др., становятся способами раскрытия нового ценностного отражения действительности в области эстетических переживаний. Заключение. Новизна статьи заключается в применении аксиологического подхода к организации художественного творчества в образовании, что позволяет рассматривать эмоциональный потенциал человека через систему жизнеутверждающих ценностей, определяя и формируя их как эмоциональные ресурсы. Статья может быть интересна всем, кто занимается проблемами профессиональной подготовки художников, дизайнеров, художников-педагогов.

Введение. Любовь как эмоциональный опыт переживания от взаимодействия с другими людьми становится объектом интереса педагогической общественности. Существует необходимость рассмотреть «любовь» как явление и понятие в контексте духовно-нравственного воспитания и как базовую концепцию в системе общего образования отечественной школы. Методология. Предмет исследования - любовь как педагогическая категория. Объект исследования - любовь в контексте ее развивающих способностей, которые зависят от множества факторов: социальных, культурных, возраста человека, его готовности проявлять заботу о других людях. Обсуждение. На основе объективации понятия «любовь» сделан вывод, что любовь - это внутренняя сила человека, которая способна совершенствовать процесс человеческих отношений, развивать индивида и как труд души требует волевых усилий для преодоления духовной инерции, выражается в активной заботе о себе, других и жизненном пространстве; особенностей воспитания способности любить на различных этапах возрастного развития сделан вывод, что способность любить формируется на протяжении всей жизни, которую необходимо стимулировать и поддерживать, преломляя через себя совокупность переживаний, на что определяющее влияние оказывает культура, социум, семья; педагогических приемов воспитания способности любить сделан вывод, что в детском возрасте каждому индивиду необходимо подтверждение любви. Для становления основ духовно-нравственного воспитания в системе общего образования существует необходимость формировать модель отношений, основанную на любви, дружбе, коммуникабельности, активности в проявлении чувств, готовности затрачивать энергию на предмет любви. Заключение. Вся система духовно-нравственного воспитания в отечественном образовании традиционно строится исходя из признания гуманистической природы человека, его желания и стремления любить, готовности развивать свою индивидуальность, совершенствоваться и совершенствовать мир. Поэтому тема любви имеет приоритетный характер в становлении духовного развития и воспитания.

Введение. Одним из эффективных средств, способных повлиять на массовое сознание в деле патриотического воспитания, является искусство. В синтезе с философией искусство способно поднимать и решать вопросы о смысле жизни, достоинстве и предназначении человека. Патриотические смыслообразы обладают способностью трансформировать искусство из онтологически прекрасного в онтологически социальное. С целью обратить внимание и обсудить смыслообразы российского патриотизма разработана методология формирования патриотических смыслообразов российского общества и их соотношение с патриотическим воспитанием. Методология исследования строится на совокупности теоретических и эмпирических методов, которые являются своеобразным индикатором ценностных ориентаций социума. Обсуждение. Обзор научных работ по теме исследования, педагогический опыт, а также выставочная деятельность позволяют говорить о том, что приобщение к патриотическим ценностям средствами изобразительного искусства наиболее эффективно в младшем школьном возрасте. Чем старше становятся школьники, тем более определяющее значение приобретают «зрелищные» виды искусства (contemporary art, анимé, современные кинематограф и музыка). Последние встроены в общий глобальный механизм, мировую культуру, экономику и политику, которые зачастую детерминируют чуждое идеологическое содержание. Дискуссионными остаются позитивные и негативные вопросы глобализации, повсеместно растущий нигилизм и размывание духовно-нравственных устоев у молодежи. Заключение. Восприятие произведения искусства - это полноценный процесс изучения и осмысления истории Отечества и его культуры; процесс изучения и осмысления межкультурного взаимодействия и рефлексия по выстраиванию идентичности на основе культурно-конструктивного патриотизма как стержня национальной идеи. Патриотические смыслообразы встроены в российскую национальную идею, что в значительной степени активизируется искусством и современными технологиями (AR-гиды, цифровую живопись и др.). Потенциал искусства как средства патриотического воспитания максимально раскрывается в формировании смыслообразов на основе концепции «справедливого общества».

Введение. Современные механизмы работы педагогической системы инженерного вуза ориентированы на организацию обучающей среды конвергентного типа, предполагающей взаимообъединение гуманитарного, естественно-научного и технического знания. Такой подход рассматривается в качестве методологической основы концепции целостности, важнейшей составляющей которой является принцип осознанности восприятия научной картины мира. Методология. Общенаучную базу исследования составили идеи современной философии образования, позиционирующие категорию конвергенции в качестве основополагающей аксиомы мировоззрения; системный подход как общепринятая методологическая база исследования феномена целостности; концепция научной картины мира как базовое основание предметной стороны научного мировоззрения. Обсуждение. Представлена процедура разработки концептуального и технологического аспектов дисциплинарной конвергенции как механизма системного синтеза всех форм научного и предметного знания инженерии. Концептуальность связывается с построением междисциплинарной модели инженерной подготовки, дидактическим продуктом которой выступают междисциплинарные цикловые комплексы. Разработка процедуры включения таких комплексов в образовательное пространство вуза формирует технологический аспект дисциплинарной конвергенции. Решение этой задачи организовано на базе концепции научной картины мира, позволившей сформировать алгоритм интегративной образовательной технологии. Выявлено общеформирующее звено междисциплинарного синтеза - дисциплина-концентр. Описана технология проектирования содержания и методического обеспечения дисциплины-концентра. Представлена процедура проектирования содержания и организации обучения на базе междисциплинарных цикловых комплексов для когнатической структуры инженерного вуза39, имеющей единый объект изучения - механические системы. Заключение. Предложенный подход к проектированию образовательного контента и организации обучения позволяет наиболее эффективно реализовать идею целостности профессиональных знаний, понимаемую как сформированность базовых элементов научного мировоззрения. Полученные результаты позволили сформулировать универсальные правила модернизации образовательных программ инженерного вуза, реализующие принципы междисциплинарного синтеза всех форм предметного знания.

Введение. Трансдисциплинарность в самом общем смысле понимается как преодоление границ дисциплин, имеющее последствия для социума, науки и образования. В последнее время появилось множество исследований в области трансдисциплинарности, где она рассматривается в философском, методологическом, проектно-прагматическом и образовательном направлениях. С целью обзора и систематизации научного знания в области трансдисциплинарности как научно-образовательного явления определяются тенденции развития науки в этом направлении. Методология. Применялся метод качественного анализа философской и социально-педагогической литературы. Критерием для отбора публикаций в этой области служило рассмотрение онтологической и гносеологической основы трансдисциплинарности в публикациях по направлениям: трансдисциплинарность как способ мышления, научный принцип и своеобразная логика, философия трансдисциплинарности, трансдисциплинарная эволюция образования, выявление проблем и преимуществ трансдисциплинарных исследований. Обсуждение. Проанализированы зарубежные и отечественные исследования в области трансдисциплинарности. Показано, что проблематика трансдисциплинарности представляет собой достаточно пеструю и разрозненную картину подходов, идей, точек зрения. Поднимаются вопросы научной эволюции проблемы трансдисциплинарности, описаны исследования, в которых трансдисциплинарность является способом мышления, научным принципом и своеобразной логикой. Дается характеристика работ в сфере философии трансдисциплинарности. Приведен обзор современных исследований, входящих в мировые базы данных, позволяющий подойти к рассмотрению и научному обоснованию трансдисциплинарной эволюции образования. Охарактеризованы некоторые подходы к трансдисциплинарному образованию. Заключение. Обзор позволяет говорить о развивающихся тенденциях в сфере образования, появлении трансдисциплинарных наук, побуждающих развитие соответственных курсов: когнитивистики, нейробиологии, нейрообразовательных технологий и становления особой трансдисциплинарной технологии обучения.