Главная – Журналы – Философия образования 2014 номер 2

Единство традиций и обновления - универсальная характеристика любой культуры. Однако в ходе стремительных преобразований российского общества и экономики в начале 1990-х гг. между социальными слоями и стратами были разорваны коммуникации. Система образования, будучи консервативной составляющей института образования, оказалась той скрепой, которая обеспечивала коммуникации не только между различными социальными слоями и стратами, но и существующими и вновь возникшими культурными ареалами. Резкая смена политической ситуации в стране и быстрый переход к рыночным отношениям в экономике болезненно сказались на самой образовательной системе и педагогических отраслях знания: пришел в полный упадок традиционный органон педагогического знания. Кризисное состояние отечественной образовательной системы и собственной отрасли знания видели и сами педагоги. За прошедшие годы в педагогической теории и экспериментальной педагогике было сделано немало, но проблема определения предметного поля педагогики как науки остается не решенной до сих пор. Автор считает, что существуют два магистральных направления решения этой проблемы: сводимость предлагаемых определений и экспликаций к определению педагогики, традиционной для советского периода и неограниченное расширение объекта и предмета современной педагогики. Автор отмечает, что в последние годы родилась традиция эксплицировать смыслы образования. В этом случае невозможно выявить операцию абстрагирования, однако анализ исследователей активно направлен на определение смысла феномена образования («смысла вещей»). На основе логического анализа автор делает вывод, что логическим статусом понятия «образование» служит концепт. Логический статус концепта уже сам по себе обладает интегративными свойствами. Это означает, что концепт «образование» объединяет в междисциплинарный комплекс науки, традиционно относящиеся к разным отраслям научного знания. Закрепление за этим междисциплинарным комплексом имени (названия) «педагогика» является неправомерным, поскольку оно не перекрывает все объектно-предметное поле такого междисциплинарного комплекса. Автор утверждает, что формирующаяся наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая ее дисциплинарная организация. При этом объект интегративной науки об образовании остается единым - это феномен образования. Но логический статус концепта для понятия «образование» требует дополнительной экспликации этого объекта, а значит, и его дифференциации и более точного определения предмета при переходе к каждой конкретной отрасли педагогического знания.

В статье анализируются основные проблемы либерального реформирования системы высшего образования в современной России. Отправной точкой анализа является положение о том, что основным ориентиром этого реформирования является опыт стран Запада. Автор рассматривает особенности российской государственной образовательной стратегии, выявляет ее социально-экономическую основу и акцентирует внимание на том, как в этой стратегии отражаются положительные и проблемные стороны развития высшего образования западноевропейских стран. Можно выделить следующие особенности образовательной «стратегии» современного российского государства: нахрапистое внедрение в российскую систему высшего образования бесперспективных, тупиковых западных общих образовательных моделей и частных характеристик; игнорирование тех сторон западноевропейских систем высшего образования, достоинства которых очевидны, или же заимствование некоторых из них, но без предварительного обеспечения соответствующих условий, в результате чего «благие намерения» оборачиваются карикатурой и пошлостью; сведение образовательного процесса к «технологиям» при фактической «деконструкции» его ценностно-воспитательной составляющей, что в контексте ускоренно распространяющихся в современных западных странах откровенно гнусных и агрессивных нравственных девиаций и патологий, стремительной трансформации «клинического» в прогрессивно-креативную норму (движение ЛГБТ, педофилия и т. п.) порождает принципиальную угрозу духовного вырождения, «высокотехнологичного» обращения личности в скотское состояние. Со ссылкой на отечественных экспертов по проблемам образования в статье утверждается то, что одним из значительных последствий такой образовательной стратегии является сокращение числа специальностей в системе высшего образования России. В условиях, когда в сфере научного знания наряду с интеграционными процессами действует и тенденция специализации, прямолинейное заимствование установок «Болонской Декларации» не может не оказывать серьезного отрицательного влияния на подготовку в стране кадров высшей квалификации. Автор сопоставляет процесс трансформации во многих современных странах высшего образования во всеобщее с тенденциями развития отечественной системы высшего образования, демонстрируя необходимость соответствующей корректировки государственной образовательной политики. Автор также рассматривает возможные последствия для российской системы высшего образования начавшегося процесса реформирования главного субъекта развития отечественной науки - Российской Академии Наук. В статье обосновывается мысль о том, что в условиях трансформации в странах Запада нравственных патологий в норму необходимо принципиальное усиление ценностно-воспитательной стороны отечественного высшего образования. В заключение автор обращается к утвердившейся в современной России модели капитализма и делает выводы о связи между ее содержанием и деформациями, существующими в системе отечественного высшего образования.

Особенности современной философской рефлексии связаны с обращением к топологическим и топографическим стратегиям смыслогенеза. В связи с этим определенные возможности открываются через обращение к топологическому взгляду на образование. В центре внимания оказывается проблемное сопоставление различных позиций смысла в ситуации здесь и теперь, возникает актуализация происходящего в конкретном месте события образования. Для социализации и образования человека важным является как сохранение памяти о жизненной среде, где рождается и взрослеет человек, так и поиск человеком своего экзистенциального жизненного топоса через вхождение в открытое социальное пространство - в процессы коммуникации и эмоционального контакта. В соответствии с топологической ориентированностью мысли и определением топологической структуры образовательного процесса в социальном пространстве в статье предпринимается попытка понять особенности формирования субъективности в феноменах социального отчуждения. Именно здесь оказываются недейственными стратегии образования, нацеленные на включение индивида в социум. В связи с определением проблемного поля рефлексии рассматривается наиболее затруднительная для образования область субъективного удержания социальной изоляции. В центре внимания оказываются ситуации, когда складывающиеся благоприятные условия для общения характеризуются в таких позициях интенсивно переживаемой радикальной нехваткой оснований существования (личность не может полноценно включиться в социальное взаимодействие). Для раскрытия данной проблематики автор определяет три ключевых феномена: аутистическая субъективность, невозможность восстановления человека после социальной изоляции и утрата позитивного эмоционального переживания, возникающая как следствие социальной депривации. Особое внимание при исследовании феномена социальной изоляции направлено на понимание противопоставления в субъективном опыте фиксированного места присутствия расширяющему пространству воображаемого. Детальное исследование данного противопоставления показывает, что пространство ограниченного воображаемого, которое поддерживается при социальной изоляции, в социальном плане оказывается именно областью затрудненной коммуникации (невозможность и нежелание представлять состояние другого человека). Таким образом, топологически ориентированное образование при обращении к феномену удержания социальной изоляции сталкивается с проблемой осуществления воображения в индивидуальном опыте. Трудность вызывает применение ориентированных на личностное взаимодействие образовательных моделей именно потому, что они «перечеркиваются» субъективной укорененностью в социальном отчуждении и личностным стремлением к ограничению воображения. При решении данной проблематики рассматриваются возможные стратегии образования и реабилитации. Делается предположение, что представленные выше ситуации следует рассматривать как осуществление предельного состояния, возникающего в стремлении освободиться от неопределенности (избегание опыта восприятия чрезмерного, генетически восходящего к опыту возвышенного) и проявляющего себя через сохранение этого давления в имплицитной форме. Именно с учетом субъективной компоненты феномена социальной изоляции могут быть намечены возможные стратегии реабилитации и топологически выстраиваемого образования. Такие стратегии подразумевают комплексный подход: понимание значимости устойчивости и стабильности в индивидуальном опыте, выработка программ адаптации человека к существованию в ситуации неопределенности, повышение значимости доверия в стратегиях социализации и образования, обучение личным стратегиям понимания и принятия иного - восстановление внутренней открытости многообразию и непредсказуемости жизненных впечатлений.

В статье рассматривается проблема интеграции российского высшего профессионального образования в образовательное пространство Западной Европы, анализируются факторы, способствующие успешной интеграции высшего образования в Западной Европе. Сущность проблемы сводится к трудностям трансформации российского образования, связанным с вступлением в процессы интеграции, происходящие в системе образования под эгидой Болонского процесса. Статья состоит из трех частей, начинается с введения, в котором раскрывается сущность Болонского процесса на современном этапе интеграции. Далее рассматриваются позитивные факторы, способствующие успешной интеграции высшего профессионального образования, заканчивается статья выводами, имеющими в своей основе объективный характер, тесно связанный с процессами глобализации и европейской интеграции. В основной части статьи приводится аргументация в пользу Болонского процесса: во-первых, понимание организаторами Болонского процесса того, что сближение систем образования, согласование принципов обучения, учебных программ - процесс направленный, системный. Во-вторых, идея выявления всего лучшего у всех и переход образования на новый качественный уровень; в-третьих, высшее профессиональное образование станет одним из лучших в мире на рынке образовательных услуг. В-четвертых, высшее образование рассматривается как общественное благо. В-пятых, желание обеспечить более тесные связи высшего образования и научно-исследовательскими институтами. В-шестых, мобильность как необходимое условие формирования общеевропейского пространства высшего образования не только в академическом и культурном плане, но и в плане политики, экономики и общественной жизни. В-седьмых, студенты как активные участники образовательного процесса должны влиять на организацию и содержание образования в университетах и других учебных заведениях. В-восьмых, возможность вступить в академический мир на любом этапе профессиональной карьеры и с различных уровней подготовки. В-девятых, предоставление автономии вузам при их высокой ответственности. В-десятых, законодательная поддержка реализации Болонского процесса, так как во всех государствах проведены необходимые законодательные реформы, оказывается широкая помощь организациям, представляющим бизнес и социальных партнеров. В заключение автор утверждает, что Болонский процесс является современной формой интеграционного процесса западного европейского образовательного пространства, глубокой реформой высшего образования в странах, которые являются инициаторами этого процесса. Основная ценность статьи заключается в анализе нормативных документов Болонского процесса, мнений ряда экспертов в области образования, что позволило выявить несколько положительных факторов, способствующих успешной интеграции государств и их граждан в европейское образовательное пространство.

Реформы, произошедшие в российском обществе на рубеже XX-XXI вв., оказали сильнейшее влияние на систему отечественного образования. В результате коренного слома прежних традиций система отечественного образования превратилась из системообразующего института, формирующего граждан страны, в рядовую услугу. Существенное сокращение бюджетного финансирования привело к тому, что высшие учебные заведения оказалась на грани выживания и были вынуждены увеличивать количество студентов, обучающихся на платной основе. Такая политика привела к снижению уровня качественной подготовки и перепроизводству выпускаемых специалистов. Численность мест для абитуриентов в вузах превысила количество выпускников средних школ, что привело к отсутствию конкурсного отбора на различные специальности в отдельных вузах. Соответственно, отсутствие конкурса среди абитуриентов привело к снижению качества подготовки выпускника средней школы. Для решения возникших проблем необходим комплексный подход к реформе системы образования, который позволит учитывать интересы не только средней и высшей школы, но и российского общества в целом. Необходимо провести тщательную экспертную оценку деятельности вузов и просчитать возможные риски с привлечением высококвалифицированных специалистов из числа представителей российского научно-образовательного сообщества. Одним из основных критериев оценки успешности высшего учебного заведения должна стать степень востребованности выпускника на рынке труда. Результаты взвешенного, серьезного, тщательного анализа оценки эффективности действия, проведенного ведущими специалистами, позволит оптимизировать систему высшего образования за счет сокращения количества неэффективных вузов. В свою очередь, сокращение числа вузов и пересмотр вступительных критериев вступительных экзаменов, с одной стороны, может привести к увеличению конкурса среди абитуриентов и позволит поднять уровень подготовки выпускников средних учебных заведений, а с другой - вузы получат возможность производить отбор потенциальных студентов, действительно нацеленных на дальнейшее обучение, а не только на получение диплома о высшем образовании. Кроме того, высвободившееся в результате сокращения бюджетное финансирование окажется возможным направить на возрождение сети учреждений среднего специального и профессионального образования, что позволит поднять общую (базовую) грамотность общества в целом. Такие меры могут положительно сказаться на повышении уровня подготовки высококвалифицированных кадров в России, что является необходимым условием эффективной модернизации при формировании экономики, основанной на знаниях.

Форсайт «Компетенции 2030» дополняет и расширяет форсайт «Образование 2030», поскольку связывает образовательную систему, рынки труда и инновационную экономику. Центральной идеей разработчиков форсайта «Компетенции 2030» является запуск развития новой экономики посредством обучения специалистов новой формации, в первую очередь инженеров-управленцев. Современный форсайт - это комплексный метод анализа, экспертизы, оценивания, проектирования и реализации социального будущего, а также рефлексивного сопровождения подобных проектов. Форсайт специально предназначен для прогнозирования и управления в условиях глобализации. Логика форсайта неизбежно приводит к необходимости развития «прикладной онтологии» как механизма трансформации картины мира и мировоззрения в направлении конструируемого форсайт-будущего. При этом «прикладная онтология» не есть онтология окружающего мира, а исключительно онтология искусственно сконструированных первичных идеальных объектов в некоторой предметной области, в нашем случае в области компьютерных и коммуникационных технологий в сфере образования. По мнению одного из разработчиков форсайта «Образование 2030», «форсайт не является ни прогнозом развития событий, ни планом действий. Это карта достаточно вероятных событий, которые могут произойти в обозримом будущем и которые важно учитывать для принятия решений в настоящем». В этом утверждении подчеркивается значительное отличие форсайт-подхода от стратегического планирования. Одной из особенностей форсайт-подхода в отличие от стратегического планирования является то, что в контексте форсайта необходимо в явном виде анализировать основы онтологии прогнозируемого (проектируемого) будущего, поскольку в рамках подобных конструктов онтологическая картина не просто трансформируется, но трансформируется осознанно и, возможно, целенаправленно. Проекты форсайт «Образование 2030» и «Компетенции 2030» стремятся сформулировать якобы бесспорный тезис об актуальной необходимости изменения существующего образования на всех его уровнях. Однако при этом авторы проекта не различают административные и экономические причины изменений и внутреннее проблемное содержание образования. Решение вопроса реформирования современного отечественного образования требует непрерывного учета соотношения рациональности в ее формах диалектического и метафизического подходов к формированию научного мышления. При этом онтологические свойства рациональности (как компетенции) зависят от видов общества.

Автор обосновывает необходимость исследования философии образования как отдельной дисциплины, сферы знания и мыслетворения со своим объектом и предметом исследования. На основе сформулированного социально-философского подхода к проблеме образования, использования его культурологического содержания показано, что философский аспект рассматриваемой проблематики проистекает на пересечении образовательной картины мира и системы образования, нацеленной на формирование личностных качеств человека. Определен принцип формирования самоорганизующихся социальных институций. Объектом нашего научного интереса является философия образования, а предметом исследования - ее концептуальные основания, отражающие социальные процессы становления и формирования человеческих качеств, в частности таких, как мышление и осмысленная деятельность. Цель исследования - выявить концептуальные основания философии образования, необходимые для осмысления личностных качеств субъектов образования в социокультурном пространстве России. Реализация данной цели требует решения следующих задач: выявление онтологической сущности философии образования; гносеологической состоятельности философии образования; аксиологической целесообразности философии образования. Философия образования - один из основных мыслительных алгоритмов обоснования и объяснения существенных признаков целостного человека. Она служит своеобразным мыслительным «инструментом» для научно-философского анализа, социального проектирования и решения проблем, связанных с этой сферой человеческой деятельности. Более того, современная философия образования, расширяя круг рассматриваемых вопросов и обновляя свою собственную сущность, выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Сущность философии образования во многом раскрывается в ходе системной оценки динамики развития образования. Образование по отношению к человеку рассматривается как процесс, как состояние и как потенциал для реализации. Очевидно, что образование как процесс обусловлено тем, что имеет «временную развертку» взаимодействия своих системных элементов с идеями, отражающими механизмы и алгоритмы его развития. Бесспорно то, что состояние образования и отношение к нему со стороны представителей общества однозначно отражают социокультурное положение в нем. Что касается потенциала для реализации, образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. Следовательно, социокультурный потенциал служит основанием для моделирования процессов прогнозирования развития общества с использованием соответствующего понимания личности и ее культуры «по трем точкам»: прошлое - настоящее - будущее. Системная оценка динамики развития образования возможна в контексте функционального анализа общей философии по отношению к образованию. Именно функции философии отражают возможность философии образования при непременном развитии содержания образования и структуральном изменении его в сторону социальной эффективности.

В настоящее время острота проблем воспитания (особенно нового, молодого поколения) вызвана рядом причин, в том числе таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. Сегодня мы часто сталкиваемся с открытой пропагандой распущенности нравов, культа насилия, индивидуализма и прагматизма. Актуальность проблем воспитания в данном контексте связана и с тем, что в образовательный процесс порой бездумно и безосновательно внедряются зарубежные модели образования, а значит, и воспитания. При этом вместо межкультурного диалога, направленного на выработку современного мировоззрения и учитывающего национальную культуру и менталитет, происходит навязывание евро-американской системы ценностей и жизненных установок. В данной статье рассматривается понятие «воспитательный потенциал» как социально-философская категория. Определение научного статуса этой категории связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - культура - духовный потенциал - воспитательный потенциал. Таким образом, авторы обосновывают сущность и специфику воспитательного потенциала, который соизмеряется лишь с положительной культурообразующей энергией (возможностями), в то время как социальный потенциал может характеризовать и негативные свойства социальных явлений, несущих в себе заряды агрессии, насилия и другие отрицательные свойства. Воспитательный потенциал можно охарактеризовать как оптимальное многообразие воспитательных возможностей проявления, утверждения, функционирования и развития социально-педагогических организаций и социума в целом, обеспечивающее в той или иной степени социальное благополучие как своих собственных членов, так и средового окружения, партнеров, объектов взаимоотношений. Именно общественное благополучие всех и каждого социальных субъектов, объектов, находящихся в жизненной сфере данной системы или имеющих к ней отношение, является основным критерием ее социального потенциала, социальной ценности. В основу концепции «нового» воспитания как целенаправленного развития личности легли принцип социализации (смыслом которого является формирование гражданина, члена общества); принцип прагматизма (как основа воспитания) и принцип модернизации, то есть радикальных преобразований с учетом принципиально новых потребностей общества (сначала индустриального, а в последующем - постиндустриального).

Авторы анализируют содержание и смысл развития современного российского профессионального социального образования и раскрывают его философские основания. В контексте актуальных научных подходов философии образования рассмотрена специфика образовательной системы, профессиональной подготовки социальных работников. В статье отражается исторический контекст развития социально-философского знания в целом и философии образования в частности. Подчеркивается роль отечественных ученых в разработке проблем профессионального социального знания, особое внимание уделяется исследованиям Барнаульской научной школы социологии и социальной работы под руководством профессоров С. И. Григорьева и Л. Г. Гусляковой, проанализированы их основные научные труды. В работе представлен анализ профессионального образования по социальной работе с позиций философии образования. Философия образования в онтологическом аспекте представляет собой целостное учение о назначении, месте, роли, содержании, формах и методах образования. В гносеологическом аспекте - наиболее общую систему знаний и методологических воззрений в сфере образования. Кроме того, авторы предлагают к рассмотрению методологию парадигмального анализа профессионального образования по социальной работе как объекта социально-философских исследований. Обоснованы необходимость и возможность, а также механизмы социально-философского исследования (парадигмальный анализ) становления и функционирования профессионального образования по социальной работе в современной России. Можно выделить два основных теоретико-методологических направления развития профессии «Социальная работа». Первое предполагает, что обязанностью социальных работников является забота о нуждающихся людях, оказание им необходимой помощи. Такой подход мы называем узко-прагматичным или технократическим, но именно он объективно необходим и возможен в обществе воинствующего индивидуализма, подчиненного цели максимального извлечения прибыли. Второе направление предполагает, что, помимо оказания нуждающимся людям необходимых социально-бытовых услуг, главными задачами социальных работников будут активизация и развитие их духовных и физических сил с той целью, чтобы эти люди не чувствовали себя социально ущемленными, социальные работники будут призваны всемерно помогать им определять свое место в полноценной общественной жизни и реализовывать творческий потенциал. Можно отметить как положительный факт усиление в последние годы внимания со стороны государства и российской общественности к инвалидам, практику специальных спортивных соревнований, конкурсов и т. п.

Объектами исследования в статье являются: 1) способность человечества к объективному выбору своего пути в будущее; 2) наличные основания, предоставляющие человечеству возможность принять объективное решение о дальнейшем пути в будущее; 3) способность человечества самоорганизоваться для следования в будущее в направлении, избранном как «объективно верном». Цель статьи - раскрыть панораму предлагаемых идей пути человечества в будущее и остроту необходимости взвешенного к ним подхода. В статье проведен анализ предложенных идей пути человечества в будущее и выделены факторы, предопределяющие необходимость взвешенного подхода к предложенным идеям. Выделены три варианта пути человечества в будущее: 1) гуманистический, часто именуемый «ноосферным» и ведущий к формированию в будущем единоцелостного, высокодуховного и космоответственного человечества; 2) манипуляционный, предполагающий передачу управления будущей судьбой человечества «избранным странам»; 3) путь радикального изменения телесности людей путем ее «киборгизации» и «трансгенизации», означающий, по сути, лишение права возможных последующих людей на обладание естественным телом и завершение бытия - «венца» двухмиллиардолетней эволюции Живого Земли. В ходе анализа раскрыты специфика онтоориентации людей при выборе пути в будущее и имеющиеся основания для выбора «объективно верного» пути человечества в будущее. В качестве «аттракторов» и «господинов-направителей» планетарной жизни людей автором выведены и обоснованы «устои» самоорганизации и «традиции» социумов, «самоидентификационные установки» людей, идеи общественного развития «пассионарного» характера и идеи «великих целей» бытия людей. Генеральным основанием для выбора «объективно верного» пути человечества в будущее автором предложен вектор осевого развития «доистории» и «истории» людей Земли, указывающий на потенциальную способность человечества к осуществлению космогонической миссии оразумителя, одухотворителя и со-творца Вселенной. Знание людей об этой своей «великой потенции», а соответственно, и о «потенциально великом месте» человечества во Вселенной может стать и быть, по мнению автора, «господином» для направления людей Земли по «объективно верному» пути в будущее. Научная и практическая значимость статьи заключена в раскрытии в ней «проблемы господина» для человечества и в предложении оригинального подхода к объяснению ее ключевых аспектов и возможного пути ее преодоления.

В статье исследуется проблема трансформаций человека в связи с появлением реальных возможностей изменения его биологической природы. В ХХ-ХХI вв. человек становится объектом технического, биохимического и генетического дизайна и подвергается опасности утраты идентичности. Цель экологического образования и воспитания заключается в формировании ценностного отношения к человеку как биосоциальной целостности. Потребности человека имеют тенденцию к динамическому развитию, и поэтому проблема пределов существования человека становится особенно актуальной. В ХХ-ХХI вв. идея преобразования человека переходит в сферу практического осуществления, что приводит к выработке разнообразных антропотехнических стратегий. Во второй половине ХХ в. стало очевидным развитие тенденции медикализации западного общества, что породило и другую тенденцию - ослабление природного здоровья человека. Человек становится объектом медицинской политики. Этические ценности подвергаются пересмотру и появляется необходимость их различного позиционирования в процессе развития биомедицины. Возникновение биоэтики можно рассматривать как ответ на вызовы техногенной цивилизации. Важными причинами динамичного развития биоэтики является необходимость осмысления достижений научно-технического прогресса в сфере биомедицины, а также расширения движения за права человека. Основные принципы биоэтики раскрывают ее экологическое содержание. В эпоху антропологических трансформаций можно выявить различные отношения к телесности. Во-первых, это отказ от субстанциальной парадигмы и замена ее функциональной, что наиболее ярко отражено в позиции трансгуманизма. Состояние постчеловека характеризуется наличием искусственного интеллекта, постоянным стремлением к модификациям и бессмертию. Другая тенденция выражается в понимании жизни как дара, который следует беречь и развивать, избегая деструкций, в результате которых человек может утратить контроль над потоком радикальных преобразований. Стремление к духовной и телесной целостности человека в экологической перспективе не исключает потребности в сохранении физического и психического здоровья, используя достижения науки и техники. Цель биоэтики состоит не только в рациональном анализе нравственных проблем биомедицины, но и в стимулировании широкого обсуждения всех ценностных аспектов существования живой природы. Биоэтика приобретает статус социального института современного общества, что определяет важность ее преподавания не только в медицинских вузах, но и включение ее элементов в систему высшего гуманитарного образования.

В статье рассматриваются возможности управления процессом развития человеческого капитала на муниципальном уровне. Основная цель исследования - разработка направлений и способов совершенствования муниципального заказа на дополнительное профессиональное образование как организационно-экономический механизм развития человеческого капитала. Достижение поставленной цели требует возможности решения вопросов развития человеческого капитала муниципального образования посредством муниципального заказа на примере Республики Бурятия. Муниципальное управление в настоящее время требует серьезных изменений. Усовершенствование муниципальной реформы, которая способствует созданию условий для развития человеческого потенциала и роста уровня жизни населения муниципального образования, развития его социально-экономической базы на основе максимального использования местных ресурсов становится все более актуальным. На муниципальном уровне признается ведущая роль человеческих ресурсов, однако их развитию не уделяется должного внимания. Задача превращения имеющегося человеческого потенциала в ресурс муниципального управления, в человеческий капитал является одной из важнейших задач органов местного самоуправления. Для развития человеческого потенциала необходимы системные преобразования двух типов: направленные на повышение конкурентоспособности кадрового потенциала, рабочей силы и социальных секторов экономики; улучшающие качество социальной среды и условий жизни людей. Развитие человеческого капитала охватывает среднесрочные и долгосрочные цели, приоритеты и основные направления демографической политики, политики модернизации здравоохранения и образования, развития пенсионной сферы и социальной помощи, развития культуры, формирования эффективных рынков труда и жилья. Муниципальное экономическое развитие можно рассматривать как процесс изменений в местной экономике, направленный стратегической целью на улучшение качества жизни населения. Муниципальное управление - относительно новое явление в современной России. Как особый вид управления, как научная дисциплина и как область практической деятельности муниципальное управление появилось лишь в 1990-х гг. в связи с возрождением местного самоуправления. Согласно Конституции РФ органы местного самоуправления не входят в систему органов государственной власти, поэтому муниципальное управление имеет определенные особенности, отличающие его от государственного управления. Система местного самоуправления занимает особое место в государстве в силу своей общественно-государственной природы. С этой точки зрения она выполняет две важнейшие функции: связь между государством и населением, связь между государством и мелким собственником. Сложность управленческой деятельности органов местного самоуправления заключается в том, что они выступают и как субъект хозяйственной деятельности, и как субъект, наделенный законом правом регулировать эту деятельность на своей территории. В связи с этим и возникают сложности в определении понятия «муниципальное управление», поскольку оно, как и понятие «муниципальное хозяйство», имеет двойственную природу.

Семья, как всем известно, - ячейка общества. Так было всегда. Существует закон: если ячейка общества не крепка, то и общество находится в кризисе. Слово «семья» происходит от слова «семя» - «семена». Семья - это кровные родственники. Семья - это микрообщество. Семья не существует сама по себе, она живет в конкретном городе, стране, на которую влияют изменения, происходящие в политике, экономике, ценностях и т. д. Многие ученые, исследующие проблемы семьи, говорят о кризисе современной семьи. Данная проблема является общемировой. Сегодня далеко не так все хорошо в микро- и макрообществах. На это есть ряд причин. Чтобы дать ответ на вопрос: «Что нужно делать, чтобы укрепить современную семью?», необходимо ответить на вопрос: «Что все же не так с современной семьей?». Семья - основа воспитания личности. В статье автор попытался определить главный институт воспитания личности, проанализировав роль семьи в различные эпохи развития российского общества. Предпринял попытку определить роль семьи в воспитании личности, каково взаимодействие семьи и социальных институтов, какие предприняты меры по возрождению «утерянных» ценностей семьи и ее функционирования как ячейки общества. Даны рекомендации по развитию и совершенствованию воспитательных функций семьи.

В работе представлена идея прижизненного формирования интегративного органа сознания персонально у каждого представителя рода человеческого. На основе обобщения биосоциального развития человеческой популяции автор раскрывает последовательную картину усложнения внешне-внутреннего наследования, в которой изначальная сенсомоторика людей наращивается индивидомоторикой, далее корпоративной и завершается «телодвижением» всего человечества. Человек - это многоуровневая, иерархически организованная, встроенно-надстроенная структура, представляющая собой одновременно и индивид, и субъект, и личность. Совокупность данных уровней превращает человека в некую всеобъемлющую целостность. В качестве отправной точки для выявления истинного содержания и предназначения образования в судьбе человека мы выбрали проблему биологического и социального. Дело в том, что миллионы лет биологическое и десятки тысяч лет общественное развитие вида Homo sapiens было направлено, с одной стороны, на развитие органов чувств и адаптационных механизмов, а с другой - на ослабление инстинктов, на устранение наследственного закрепления и передачи опыта, способностей. Другими словами, в общественно-историческом развитии рода человеческого биологическая наследственность перестала распространять свое прямое действие на достижения в сфере психического, социального и общественного развития. Общественно-исторический опыт человечества стал накапливаться и закрепляться во внешней, социальной, экзотерической форме. В итоге мы отмечаем двойственную природу человека и как биологического, и как социального существа. Эта фундаментальная двойственность сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Основанные на моториках социальные каналы циркуляции информации, разномодальное кодирование, конструирование и инструментальное употребление внешних по преимуществу средств составляют суть содержания и технологизации образования. Данные моторики предстают структурно-функциональными частями становящейся человеческой деятельности и позволяют раскрыть значимость категории деятельности применительно к новым реалиям педагогической науки и практики. Разрабатываемая методология современной теории образования (если хотите, философия) образования предлагает выход из создавшегося кризиса, компенсирует исчерпанность основной педагогической парадигмы. В нашей конструкции рассматриваются предельные основания (основного предмета, процессов, механизмов), место и смысл отдельных видов образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенность педагогической деятельности и т. д.

В статье для выявления сути композиционной составляющей в изобразительном процессе анализируются базовые основы художественного произведения, а именно - взаимодействие содержания и формы в процессе становления композиции, раскрываются принципы их взаимодействия в художественном пространстве композиции, рассматриваются основные композиционные показатели в художественном изображении. Постигая композицию как последовательный процесс реализации содержательного замысла (смысла) в конкретную изобразительную форму, художник познает ее постепенно, последовательно переходя на все более высокие уровни познания. В этом беспрерывном процессе он овладевает пониманием эстетических ценностей и познанием профессиональным, связанным с особенностями реализации замысла в конкретной композиционной форме (конструкции), включающей в себя необходимые уровни изобразительных знаний, умений. Это требует от художника творческого осмысления окружающего мира и постоянного развития профессионального мастерства, связанного с совершенствованием содержательности замысла и изобразительной формы его реализации. Современные философские исследования проблем существования художественного произведения подтверждают, что в изобразительном искусстве содержание и форма существуют неразделимо в едином творческом процессе. Обусловленность формы содержанием прослеживается на всем пути становления композиции: от формирования содержательного замысла до его материального воплощения. Форма существует для выражения индивидуального содержания, его образных смыслов и значений, относительная самостоятельность формы заключается в том, что адекватная изобразительная форма всегда обогащает образный смысл содержания. Смысловое содержание произведения, выраженное в художественно-образной системе, несет в себе форму как способ отражения и познания действительности. С другой стороны, форма всегда обусловливается особенностями содержания и оформляется конкретным композиционным построением, которое является важнейшим показателем художественности произведения. Основными составляющими композиционного построения являются первостепенные принципы: соразмерность и пропорциональность; целостность и органичность формы; равновесие и ритм; единство и аналогия; контраст и нюанс; масштабность и пластичность; симметрия и асимметрия. Вполне очевидно, что описанные композиционные составляющие могут рассматриваться и в другом порядке, однако это не умаляет их функциональной значимости в художественном произведении. Важно помнить, что взаимодействие содержания и формы в художественном произведении невозможно без творческого осмысления основных принципов композиционного построения.

Целью статьи является социально-философский анализ динамики языка как базового элемента культуры в условиях глобализации. Ставится задача раскрыть специфику трансформации языка в современной техногенной цивилизации, выявить интегрирующую роль языка в процессах глобализации, а также показать его особенности в Интернет-среде. Процессы глобализации, происходящей в современной цивилизации, оказывают существенное влияние на все сферы общественной жизни, и все больше обнаруживают первичность культуры на мировом уровне. Существование культуры немыслимо без такого ее базового элемента, как язык. С помощью языка осуществляется накопление и обмен информации, передача культурного наследия прошлого от поколения к поколению. Язык является естественным посредником между человеком и окружающей его реальностью, как социальной, так и природной. Настоящая статья посвящена философскому осмыслению языка, как культурного артефакта, его функций, динамики развития и роли в эпоху глобализации. Эпоха глобализации характеризуется множеством новых признаков, в том числе невиданным ранее всплеском развития технологий, в первую очередь компьютерных. В связи с развитием и распространением глобальной сети Интернет появился новый феномен в языке - «язык Интернета». Современное глобализированное общество выделяет английский язык как основной инструмент всемирного межкультурного общения. Столь широкое распространение английского языка не имеет прецедентов за всю историю человечества. Распространению английского языка способствует нарастание и совершенствование информационных технологий и Интернет-сети. С глобализацией английского языка происходит распространение моральных ценностей тех стран, в которых он является официальным. Нарастающие процессы глобализации также способствуют формированию «билингвальной» картины мира и оказывают двойственное влияние на язык и культуру. В эпоху глобализации довольно сложно прогнозировать будущее языка, так как в основе его жизнеспособности лежат противоречивые тенденции, свойственные процессам глобализации. Так, на примере английского языка становится очевидным, что для обеспечения взаимопонимания требуется сохранение норм языка, в то время как распространение данного языка как второго ведет к его дроблению и возникновению новых разновидностей. Современные процессы культурно-информационного обмена должны, прежде всего, вести к формированию единой коммуникативной среды на основе относительной общности языка и с учетом сохранения культурного своеобразия мира.

Разработаны принципы и алгоритм изучения УДЕ - учебной дидактической единицы (темы, предмета и т. д.), представляющие в совокупности суть методологии внедрения компетентностного подхода в учебный процесс. На его основе построена модель формирования базисной компетентности по УДЕ. Дано альтернативное определение понятия «компетенция». Отмечены причины, доказывающие необходимость перехода к системе образования, построенной на основе компетентностного подхода. 1. Государство считает компетентностный подход методологией модернизации всей системы образования. 2. Стандарты третьего поколения ФГОС для бакалавров и магистров требуют внедрения КП в учебный процесс. 3. Аспиранты и докторанты психолого-педагогического направления также должны строить свои исследования на компетентностной основе. 4. Система образования, построенная на компетентностной основе, является более гуманной, чем ЗУНовская. Действительно, в ЗУНовской системе такие параметры, как знания, умения и навыки, безусловно, оцениваются положительно. Но только ЗУНовец, то есть тот, кто «остановился», не продолжает процесс совершенствования и обновления своего образования. Причин увеличения численности таких людей несколько. Первая - субъективная, является следствием ЗУНовской системы. Названная система образования не формирует: личность, стремления к инновациям и творчеству, непрерывному самообразованию и самоусовершенствованию. Вторая причина (объективная, не зависящая от конкретной личности) связана с увеличением скорости удвоения результатов научной деятельности человечества. Период времени Т, в течение которого удваиваются результаты НИР, является переменной величиной. Этот период Т был велик, когда указанная скорость была незначительной. В конце XX в. этот период равнялся примерно 10 годам. XXI в. называют «бешеным» по той причине, что этот период стал очень маленьким. Например, период удвоения результатов по информатике составляет 1,5 года; 3-4 года - по нанотехнологиям и т. д. Уменьшение периода удвоения результатов НИР порождает увеличение числа принципиально новых НЕТ - наукоемких технологий. Последствия НЕТ уникальны.

В статье рассматриваются методологические принципы исследования культуры питания как совокупности локальных вариантов в динамике преобразований, связанных с изменениями в общественном и домашнем быте и этнокультурными взаимодействиями. Научные дискуссии, затрагивающие различные аспекты культуры питания - это результат все более возрастающего общественного интереса к этой теме. Различные этнические культуры целесообразно рассматривать в исторической динамике. Говоря о культуре питания определенной этнографической группы, нельзя не затронуть вопросы адаптации и основные составляющие традиционных систем питания. Традиционные системы питания постепенно исчезают. Вместе с тем экологическое поведение этноса по-прежнему во многом связано с его пищевыми традициями и определяется его экономической и культурной деятельностью. Таким образом, пища и культура питания изучаются с разных точек зрения: исторической, социологической, психоаналитической, этнографической. Питание является частью культуры жизнеобеспечения. Оно одновременно и элемент природы, и продукт социальной деятельности. Особенности питания влияют на биологическую специфику человека. Выработка приемов получения, хранения, приготовления и употребления пищи - процесс, происходящий в сфере материальной культуры, но структура и характер трапезы не могут быть поняты вне мировоззренческого контекста и духовной культуры в целом. Под культурой питания мы понимаем употребление продуктов питания (добывание, приготовление) в соответствии с предписаниями, запретами и нормами, которые определяются спецификой жизнедеятельности этноса. Региональный подход позволяет выделить локальные общности культуры (локальные варианты) и культурные комплексы. В рамках исследования культуры питания используются также методические приемы полевой этнографии: как метод непосредственного наблюдения; сравнительно-лингвистический метод, позволяющий выявить характерные черты лексической группы «пища» у определенных этнических групп. Лингвистические данные позволяют подтвердить устойчивость или изменчивость культуры питания локальных групп к различного рода культурным влияниям и инновациям. Важен и сравнительно-исторический метод, который дает возможность проследить трансформации локальных вариантов питания, выявить общее и особенное в питании этнографических групп. Изучение традиционной пищи как одного из самых консервативных элементов культуры позволяет реконструировать и возродить некоторые традиции питания, дает возможность провести широкие исторические сравнения и прийти к определенным выводам относительно общих и специфических элементов в системе питания народа.

В статье подчеркивается, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования. У обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы : от бытовых до производственных и социальных. Компетентностный подход отвечает таким современным требования, как обеспечение непрерывного образования. Автором определяется, что система образования построена на компетентностной основе, это новый подход в образовании, предполагающий создание новых методик обучения и новых методик проверки эффективности обучения. Компетентностный подход как основа обновления системы образования объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практических ситуациях. В понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата. Смысл применения компетентностного подхода в образовании, в том чтобы в ходе обучения развивалась способность самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт студентов. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки к жизни, в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результату образования: в учебную программу изначально закладываются параметры описания того, что обучаемый будет знать и уметь после окончания обучения. Если традиционная квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями работодателя и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность, что основано на получении во время обучения фундаментальных научных знаний. Сегодня уровень образованности не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Данный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности их использовать.