Главная – Журналы – Поиск по журналам

Работа посвящена выявлению парадигмального устройства современного образования в контексте ключевой задачи становления общества, «работающего» на знаниях, а именно задачи устроения образования, способного обеспечить его культурный и материальный рост. Во второй части показана роль локальных парадигм в деконструкции имплицитной парадигмы, определена парадигмально-дифференцированная структура образования и дана ее характеристика. Современное образование онтологически и эпистемически фрагментарно. Радикальное артикулирование в образовании специализированных форм жизни деконструирует универсализм познавательного отношения. Образовательный институт сегодня способен быть в качестве культурной опоры локальных общин и глобальной транснациональной корпорации, он может обслуживать чисто экономическую конъюнктуру или формировать духовную основу общества, его познавательное отношение способно иметь в виду только техническое подспорье жизни или быть настроено на радикальный поиск истины. Онтологические и эпистемические различия разных образовательных локализаций делают проблематичным постулирование общей идеи и конструирование общей парадигмы образования. Локальные парадигмы выступают в роли «проектно-интерпретативных сообществ», переживающих собственный трансцендентальный порядок значения и культивирующих феноменальное арго, принятое в их «дисциплинарной матрице». Внутри культивирующих их сообществ традиционно слабы средства проблематизации собственной легитимности, которые выявляют преувеличения, умолчания, ограничения и слабости доктринальных концептуализаций. Но эта слабость становится силой, когда они пытаются осуществить свое будущее за счет конкурирующих локальных парадигм, риторически разрушая их и дисквалифицируя в публичном дискурсе и сетях управления. Локальные парадигмы начинают играть роль инструментов значимых изменений в образовании, они деконструируют общую имплицитную парадигму и становятся основами имплицитных парадигм, формирующих самостоятельные образовательные локусы. Отсюда движение в сторону парадигмально-дифференцированной системы образования, где культурно производящим локусом становится исследовательское образование. Структурную основу парадигмально-дифференцированной системы образования со-ставляет многообразие образовательных локусов, наделенных оригинальными имплицитными парадигмами, а эпистемическим принципом является создание культурно и когнитивно- комфортного познавательного отношения. За каждой локальной образовательной парадигмой стоят доминирующий тип познавательной деятельности, системы значимых педагогических ситуаций и базисных методов (куновских «образцов», функционирующих в пространстве «ситуация-метод»), нормативно-методологические декларации, структуры образовательной организации и формы учебного процесса. Каждый «парадигмальный» локус имеет свою образовательную эпистемологию и образовательную онтологию. Парадигмально-дифференцированная система образования обладает своей имплицитной макропарадигмой, определяющей принципы существования мультисекторальной образовательной системы и реализующей себя в конструктивистском ключе. В число ее типичностей, отражающих систематику и морфологию образовательных локусов, входит кластерно-сетевая модель организации образовательной системы.

В статье анализируются социальные феномены, структура и содержание которых претерпевают существенные изменения вследствие массового внедрения средств электронных коммуникаций: сети Интернет, систем сотовой связи, геопозиционирования и различных программных продуктов, реализующих возможности этих технических систем для различных человеческих потребностей. Делается вывод, что происходит качественное изменение специфики привычных социальных феноменов, требующих, с одной стороны, понимания этой качественной специфики, с другой - необходимости их осмысления с точки зрения известных концепции социальной онтологии. В интеллектуальной среде, ангажированной постмодернистской риторикой, существует тенденция онтологизации социальных феноменов цифровой эпохи: часто можно услышать слова о том, что цифровые технологии принципиально меняют не только содержание коммуникации, но и саму природу человека, его отношение к окружающей реальности, включая реальность социальную; что существующие социальные концепции не способны адекватно описать и корректно объяснить новую феноменальную специфику и требуют создания принципиально новых концепций, способных описать и объяснить новую социальную реальность. Появились направления медиафилософия и трансгуманизм. Действительно, многие социальные феномены, обязанные своим вниманием к ним коммуникационным технологиям, нередко производят обескураживающее воздействие на власть и общество, не способных оперативно совладать с негативными аспектами этих явлений с помощью технических, политических и юридических средств. Однако важно понимать, что эта проблема компенсации негативных последствий заключается не в том, что человечество столкнулось с принципиально новыми социально-онтологическими феноменами, а в том, что оно столкнулось с новой качественной спецификой давно описанных и объясненных социальных явлений, появившихся в результате усложнения коммуникационных систем, а именно уплотнения коммуникационной среды на многие численные порядки. Эта качественная специфика требует не создания принципиально новой цифровой онтологии или медиаонтологии, а рефлексивного переосмысления равновесия между издержками новых технологий и их преимуществами с целью создания адекватных этому равновесию этических, правовых и политических концепций для регулирования сферы публичных коммуникаций.

В статье рассматривается коммуникативная компетенция педагога как базовый компонент его культуры. Коммуникативная компетенция педагога предполагает его обращение к Другому за со-мыслием, со-чувствием, со-действием. Это обращение осуществляется посредством текста как системы знаков, расположенных по стреле времени и в принципе доступных пониманию, которое позволяет другому обнаружить в нем смысл. В статье показано, что коммуникация - образование - смысл образуют триединство, в основе которого лежит понимание. Опытный (читай: компетентный) педагог - это педагог, способный понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность. В нее входят, в первую очередь, тексты вербальные и невербальные, которые он создает вместе со своими студентами. Создание (и прочтение!) этих текстов является не только важнейшим условием и способом существования самого процесса образования, но и источником профессиональной культуры педагога. Однако не всякий текст культуры (будь то исторический факт, доказательство теоремы, реплика студента) автоматически становится текстом педагогическим. Педагогическим культурный текст делает преподаватель вместе со своими студентами, раскрывая для них и себя его образовательные возможности. Основной характеристикой педагогического опыта мы считаем преображающее понимание преподавателем своего со-существования, выстраиваемое в трех взаимосвязанных полях: предметном (как понимании способов обращения с предметом культуры), дискурсивном (как понимающей ориентировки в семиотическом пространстве культуры) и гуманитарном (как центрации на личностных смыслах со-участников культурного акта).

Стоверной лишь тогда, когда пользователь принимает «условия игры», при этом аудиовизуальная достоверность не является доминантным фактором, ответственным за погружение в виртуальную среду. Рассматривая основные направления развития систем ВР в общем комплексе доступных приложений можно заключить, что направление по увеличению детализации данных систем является основной движущей силой. Тем не менее концепция эмпирической вовлеченности, разрабатываемая рядом исследователей, берет за основу идею, что аудиовизуальная составляющая систем ВР вне зависимости от сферы приложения не является исключительным фактором, ответственным за усвоение и принятие транслируемой информации. Основной подход к созданию подобных систем ВР заключается в предоставлении пользователю той информации, которой пользователь доверял бы в большей степени. Примечательно, что такой принцип предоставления информации успешно используется при проектировании интерактивных мультимедийных развлечений. Потенциальный пользовательский опыт является основным фактором при проектировании видеоигры, что удовлетворяет условиям систем эмпирической вовлеченности. Интерактивные медиа обладают собственным стилем, к которому в настоящее время обращаются специалисты из различных областей. Неотъемлемой частью данного стиля является направление «пиксель-арт». В статье рассматриваются особенности применения стиля пиксель-арт в контексте систем виртуальной реальности, построенных по принципу эмпирической вовлеченности. В данном случае основной фактор, обусловливающий выбор данного стиля, кроется в базовых принципах, на которых основан пиксель-арт - доминирование условных образов. Человек в процессе восприятия условного образа, который лишь в общих чертах отражает основные характеристики, индивидуально интерполирует его до целостного уровня. При этом субъективность восприятия, обусловленная недостающими фрагментами, не искажает основных объективных характеристик. Такой тип восприятия включает в себя законы творческого процесса, что обусловливает интерес к получаемой информации и сопутствует ее длительному сохранению. Исследователь в области ВР М. Уиттон, отмечает, что «....комбинация технологий, аудиовизуальной достоверности в сочетании с грамотно спроектированным пользовательским интерфейсом, который позволяет пользователю самостоятельно постигать законы виртуального пространства, является наиболее эффективной системой предоставления информации». Такая комбинация стиля пиксель-арта в контексте систем ВР обладает уникальными характеристиками, способствующими успешному применению в образовательной сфере.

В статье указывается, что библиотечное дело, имея богатую историю и представляя наиболее ценную в общечеловеческом смысле категорию хранителей знания, уже длительное время находится в состоянии перманентных трансформаций. Только за последние 20 лет во многих библиотеках поменялись механизмы внутренней работы, принципы работы с читателями, и в это же время уменьшилась потребность читателя в библиотеке (частота посещений и их длительность). Последнее происходит в основном на фоне интенсивного развития сети Интернет, однако существуют и другие причины. Так, одна из базовых причин - неготовность библиотеки меняться под современные реалии и потребности общества, это относится и к внутреннему устройству организации и во многом связано с отсутствием активного взаимодействия с читателем. Поскольку библиотечная деятельность всегда рассматривалась как процесс, организованный с участием субъекта, но без прямого его влияния на характер деятельности, сегодня такая модель неэффективна с точки зрения взаимодействия пользователя библиотеки и самой библиотеки. В ответ на это возникают и вводятся в практику новые методы организации работы с читателем, и в основе — новейший подход, где признается главная роль пользователя. Рассмотрены особенности субъект-объектного взаимодействия, возникающего между пользователем и библиотекой, характерной чертой которого является работа с поисково-информационными сервисами и электронной библиотекой вуза. Показана возможность оптимизации поисковых систем библиотек вузов для более эффективного обслуживания путем предварительного изучения потребностей читателей. Изложены базовые цели читателя вузовской библиотеки, главной из которых является потребность в учебно-методических материалах, связанных с актуальными образовательными дисциплинами. Обоснована идея целевого обслуживания читателя библиотеки в вузе на основе ранее известных потребностей.

Целью данной работы является сопоставление состояния современного образования и процессов атомизации общества вследствие роста индивидуалистических тенденций. В статье акцентируется внимание на подмене понимания индивидуализма как идеологии свободы, на восприятии индивидуализма как эгоизма. Поощрение индивидуализации со стороны государства общества приводит к ослаблению традиционных институтов и пересмотру ценностных ориентиров, что в первую очередь отражается на молодежной среде. При этом образование больше не способно выполнять функции по привитию и закреплению ценностей, необходимых для полноценного развития личности. Автор называет некоторые проблемы современного образования, такие как формализм, несоответствие заявленных целей получаемым результатам, отсутствие личностного развития. Ученики чутко реагируют на халатное и небрежное отношение к своей работе тех людей, которые должны выступать в качестве примера, обучать и воспитывать. Согласно мнению автора, образование эпохи потребления способно воспроизводить только потребителей, при этом получение образования осуществляется не для личностного роста, а для реализации материальных интересов. Само образование обесценивается, а его качество неуклонно снижается. Все большее количество выпускников работает не по специальности по ряду причин. Профессиональная ориентация в нашей стране полностью возложена на плечи общества, которое поощряет прежде всего материальную отдачу от работы, ее нынешний престиж, вследствие чего наблюдается перепроизводство специалистов в некоторых сферах (финансовой и юридической) и их нехватка в других областях. Автор указывает на то, что образование теряет также и социализирующую функцию, оставив лишь передачу необходимых навыков и знаний. В процессе образования учащиеся во многом предоставлены сами себе, не ведется никакой работы (или ведется формально) по развитию навыков работы в группе, умению жить в обществе, восстановлению в правах и продвижению семейных ценностей. Это имеет своим следствием печальную статистику разводов, снижение рождаемости, неумение работать и жить в коллективе, отчуждение молодежи посредством интернета и развивающихся средств коммуникации. Реформы образования не способны решить данные проблемы, а только усугубляют их. Для выхода из сложившегося кризиса необходимы не только взвешенная образовательная политика со стороны государства, но и перемены в обществе, направленные на преодоление эгоистических и потребительских тенденций.

Автор анализирует процесс воспитания, его содержание и сущность, выявляет ведущую роль самоумаления «эго» в этом процессе. В статье дано определение воспитания с учетом четырех параметров: воля, интеллект, чувства, тело. Воспитание действует на ум, волю и сердце человека; оно всегда включает в себя и телесные ограничения. Сердце является органом нравственного познания, в котором формируется и располагается совесть. Из этих трех элементов ведущим является воля в том смысле, что воля есть движущая сила человеческих поступков и на ее сообразование с нравственным чувством прежде всего направлено воспитательное воздействие. Воля направляет желания человека, руководит ими, исходя из осмысленных разумом движений совести (сердца). Воспитание - это тренировка воли, желаний, ума и тела, осуществляемая путем самодисциплины, то без принуждения и усмирения своих желаний, побуждений, без умаления своего «я» воспитание невозможно. Воспитание тренирует самоотвержение человека. Дисциплина и самодисциплина требует волевых усилий самого воспитуемого. Она трудна потому, что человеку требуется преодолевать «себя», делать не то, что сиюминутно хочется. Личность как устойчивое волевое образование формируется усилиями воли на достижение того, что человек считает нужным/правильным делать вопреки тому, что «хочется». Дисциплина требует, таким образом, определенного ущемления «себя», самоумаления своего «я». Отмечены различия понимания воспитания в секулярных и религиозных культурах, в частности христианских. В религиозных культурах воспитание имеет первой своей целью совершенствование природы человека, ведущее его к Богу, в христианстве — это обожение (высшая степень личного совершенства) и спасение (соединение с Богом как главная цель жизни человека). Показана каталитическая роль глобализации в процессе актуализации социализационных парадигм воспитания, нарастания активной полисубъектности социального пространства как условия воспитания.

Целью статьи является анализ правосознания как социально-философской категории. Кризис правосознания фиксируется на протяжении достаточно длительного времени западными и российскими исследователями данного вопроса в равной мере. Необходимо отметить, что для российской действительности данная проблема имеет не только теоретическую, но и сугубо практическую актуальность, что продиктовано характером современной политической ситуации. Таким образом, актуальность исследования данной темы определяется отсутствием целостного анализа правосознания с точки зрения социальной философии. Феномену правосознания как форме общественного сознания в научной литературе всегда уделялось большое внимание. Правосознание, обладая собственным культурным статусом в социуме, является реальным фактором изменения правовой реальности. Правосознание оказывает огромное влияние на все правовые сферы общества, его значение в социально–правовой системе страны огромно. Изучение правосознания как феномена социальной жизни продиктовано его структурной сложностью и недостаточной изученностью методологических подходов к данному явлению. Социально-философский анализ позволяет раскрыть правосознание как феномен общественной жизни, его взаимосвязи с социальными явлениями, определить его место в системе общества в целом. В статье показаны различные подходы к категории «правосознания»: правовой, психологический и социологический. Социальная философия рассматривает правовое сознание как объект философского анализа, исследуя природу правового сознания как особой формы общественного сознания и рассматривая его связи с другими формами, механизм детерминации, уровень отношения общества и личности. Следует отметить, что в науке существует большое количество дефиниций правосознания. Вместе с тем можно выделить ряд общих признаков правосознания. Данный социальный феномен необходимо рассматривать в системе социальных связей, таких как общественное сознание, правовая культура и социализация, правое отчуждение и т. д., что позволяет глубже понять социальную сущность данного многогранного явления. Правосознание — это форма общественного сознания. Именно социально-философский анализ правосознания позволяет раскрыть его многосторонность, выявить взаимозависимости этого феномена с другими формами и процессами общественной жизни, дает возможность рассмотреть правосознание как сложное социальное явление, имеющее свою логику развития и содержание, выявить многогранность данного социального явления, определить его взаимосвязь с другими социальными явлениями.

Статья посвящена проблеме национальной специфики китайской языковой картины мира. Языковая картина мира любого народа представляет собой вербализацию концептуальной картины мира, в основе которой лежит система мировоззренческих категорий, выражающих свойственные данной культуре представления об основных компонентах и сторонах человеческой жизнедеятельности: о месте человека в мире, о социальных отношениях, духовной жизни и ценностях человеческого мира, о природе и организации ее объектов. Автор обращает внимание на то, что своеобразие китайского мировосприятия обусловлено не только природными условиями бытования народа, но и складом мышления. Синологи характеризуют китайское мышление как правополушарное, коррелятивное, символическое и ассоциативное. Китайскому мышлению чужды абстракции, оно в большей степени приспособлено к непосредственному восприятию, выделению частностей и использованию аналогий. Не менее значимой особенностью является и то, что у китайцев превалирующим является визуальное восприятие, поэтому китайцы часто привлекают наглядность. Эти особенности мыслительной деятельности определили значимость разнообразных классификационных систем, пронизывающих китайскую культуру и находящих отражение в языке. Характерным примером таких категорий являются числовые категории, рассматриваемые автором статьи. В китайской культуре весь числовой ряд от одного до десяти считался весомым и осмысленным и служил основой для многовариантных классификационных построений. Все числа являются функционально релевантными: они либо имеют ритуальную, сакральную функцию, либо служат инструментом рационализации человеческого познания. Наиболее значимыми числами-символами являются двойка, тройка, четверка, пятерка, восьмерка и девятка. В китайской культуре весь числовой ряд от одного до десяти считался весомым и осмысленным не только с точки зрения собственно числовых значений. Несмотря на свою архаичность, числовые категории и символы, связанные с ними, до сих пор определяют многие аспекты жизни современных китайцев, в том числе и ритуалы, связанные с выбором, покупкой/продажей и обустройством жилища.

В статье рассматриваются современные проблемы развития системы образования в Сибири. Сравнивая государственные образовательные модели (как советского периода, так и современные) с моделями народной педагогики, автор приходит к следующему выводу: социальные системы, такие как общество, культура, образование - живые, саморазвивающиеся по нелинейным законам системы, которые необходимо изучать и реорганизовывать, основываясь на принципах системности и культуросообразности. Для прогнозирования направления их развития необходимо учитывать такие непредсказуемые факторы, как творчество, свобода воли, самодетерминация, связь человека, общества, природно-территориальной среды существования. Для выстраивания современной образовательной парадигмы необходимо увидеть и наметить новые цели, осмыслить образовательные ценности, соответствующие иным условиям социального развития, выявить закономерности перехода к новому способу организации общественного бытия и соответствующему типу культуры, что возможно лишь при условии использования всеобщих методов, основанных на открытиях синергетики и принципах системного подхода. Они раскрывают логику процессов саморазвития сложных и сверхсложных систем, а значит, способны объяснить и рассчитать пути развития общества и культуры. Образование как особый феномен культуры, направленный на обучение, приобретение знаний, как система учебных заведений - явление сравнительно позднее, сложившееся в европейской культуре Нового времени. В разнообразных вариантах этнических и государственных типов эта система направлена на формирование и закрепление в культуре народа характерных для данной эпохи представлений о человеке, его сущностных качествах и об отношении к миру. Сущностные качества современного образования в Сибири формируются в ее истоках - в типологических особенностях древних культур, в социокультурных процессах прошлого. Многонациональная и полиэтническая по своему составу Сибирь, наполненная с археэволюционных времен всеми видами социального уклада от традиционно-общинного общества до современного, при активном вкладе русского населения, с последующей урбанизацией современного типа, становится «модельным» регионом по отработке передовых технологий как в области производственных отношений, так и гуманитарных. Поэтому, выстраивая модель становления системы образования в ХХI в., необходимо также учитывать уроки истории: в них нередко кроются ответы на многие вопросы современности.