Главная – Журналы – Философия образования 2021 номер 4

Введение. Статья посвящена актуальным процессам в области цифровизации высшего образования. Цель исследования - в выявлении системных факторов, определяющих устойчивость процессов цифровой трансформации в сфере образования для минимизации актуальных и возможных рисков. Новизна состоит в предлагаемом аналитическом фрейме с включением в него в качестве системного фактора изменение эпистемологий. Методология. Исследование проводилось в рамках сравнительной методологии с использованием методов сбора эмпирической информации, интерполяции, анализа и обобщения, качественного контент-анализа, понятийно-терминологического анализа, интерпретации. Предлагаются три условных уровня рассмотрения: макроуровень (уровень национальных стратегий и регулирования), мезоуровень (уровень стратегий и регулирования в рамках системы высшего образования) и микроуровень (институциональный уровень). Системные закономерности развития в рамках этих уровней обусловлены факторами метауровня, то есть философскими и социокультурными факторами, которые, по сути, формируют онтологическое пространство существования этих уровней и влияют на изменение эпистемологий, а также на формирование цифровой агентности. Обсуждение. Предложен ряд направлений повышения эффективности цифровизации высшего образования, важнейшим из которых является исследование изменения эпистемологий и влияния этих изменений на ценностные системы в образовании. В качестве практических шагов для поддержания процессов цифровизации предлагается разработка интегрированной стратегии цифровизации на уровне вуза, создание облачных ресурсов для различных целевых групп, разработка пошаговых инструкций и методических рекомендаций по их использованию, стимулирование сетевого взаимодействия в рамках совместного использования ресурсов и обмена, создание системы повышения квалификации преподавателей и методистов с использованием электронной платформы. Заключение. Предлагаемые рекомендации могут быть использованы для расширения поля научных исследований проблем цифровизации высшей школы, а также для совершенствования политик и практик на институциональном уровне.

Введение. Статья посвящена анализу проблем неравенства в современном образовании с позиции миросистемного подхода. Связь образовательного неравенства с неравенством обществ в структуре «ядро - полупериферия - периферия» раскрыта на основе характеристик образовательного неравенства и стратегии преодоления неравенства в образовании в рамках миросистемной парадигмы критической педагогики. Методология. В качестве теоретико-методологического основания исследования использована концепция подъема и упадка гегемонии в миросистеме И. Валлерстайна, а также идеи представителей миросистемной парадигмы в сравнительном образовании и критической педагогике (Р. Ф. Арнова, М. М. Клементса, Т. Гриффитса, Л. Кнежевич, М. Деметра, К. Т. Хейнса). На основе миросистемного подхода систематизированы идеи об образовательном неравенстве ряда представителей сравнительного образования: Ф. Альтбаха, М. Карнойя, Э. Вэлча, Р. Флэча, Х. Зинна, Д. Маседо. Обсуждение. Изменения системы образования общества, интегрируемого в миросистему посредством специализации его экономики, соответствуют конкретным трансформациям, которые вызывает в обществе распространяемая глобальным гегемоном инновация. По мере расширения миросистемы накапливаются противоречия и в полупериферийной области, появляются центры, способные в борьбе за равенство позиций бросить вызов существующему порядку. Геополитическое противостояние государства господствующему в миросистеме порядку приводит к качественным изменениям в системе образования подконтрольного ему общества. Заключение. Ценности и характер отношений в системе образования соответствуют характеру политического режима и уровню включенности общества в миросистему. На современном этапе образовательное неравенство обнаруживает связи с процессами универсализации, коммерциализации, информатизации образования, а также с проблемами внедрения декларируемой ядром идеологии равенства «меньшинств» в культуры периферийных обществ. Результаты исследования могут стать теоретическим основанием для интерпретации процессов, обусловливающих образовательное неравенство в современной России.

Введение. Актуальность диалога философии и образования фиксируется как созревание новой парадигмы образования и решение проблем системы «общество - образование - человек». Комплексное исследование публикаций в журнале «Философия образования» (2006-2010 гг.) основывалось на практике применения рубрикатора Журнала, способствующих дальнейшему становлению и определению исходных оснований философии образования как самостоятельного философского знания и выработке новых подходов и параметров для осмысления дальнейшего эмпирического материала. Методология выявления общей картины эволюционных процессов в образовании представлена новыми онтологическими знаниями о системе, функциональном представлении о деятельности и метасистемном подходе к инновационному развитию общества и образования. Обсуждение. Анализ сущности, проблем и перспектив отечественного образования на основе методологии социально-философских и философско-образовательных теоретических конструктов позволил обнаружить большое разнообразие концептуальных подходов: системное ви́дение образования, задающее образованию смысл, цель, форму и содержание для понимания тех основ, на которые опирается образовательный процесс; анализ целей и средств инновационного образования в инновационном обществе; образовательный диалог в развитии обществ Востока и Запада; понимание изменений аксиологических основ российского образования; формирование системы знаний, необходимых для воспроизводства образованием качественных параметров человеческих ресурсов и практик. Необходимость эмпирии образования позволяет более полно видеть достижения, противоречия и динамику философского знания, которое в наиболее концентрированной и обобщенной форме отражает характер, уровень и направленность развития человеческого общества. Заключение. Итоги пятилетней работы журнала «Философия образования» указали на наличие научно-методологических основ, необходимых для дальнейшего развития знания об образовании.

Введение. Разработка понимания педагогической веры в рамках философии образования связана с утратой фундаментальных основ педагогической деятельности. Одним из решений этой проблемы может стать формирование педагогической веры у будущих социальных педагогов. Методология. В ходе исследования мы опирались на интеграцию философско-педагогических воззрений и изучение феномена педагогической веры в соотношении с образовательной деятельностью. Раскрыто понятие «вера» в истории развития философской мысли, что дало возможность проникнуть в суть понимания специфики педагогической веры. Обсуждение. Обращение к проблеме веры в трудах Гераклита, Платона, Аристотеля и других древнегреческих философов дает априорное объяснение этого феномена. Работы Н. Бердяева, М. Бубера, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, С. Кьеркегора, Б. Рассела, Д. Юма и К. Ясперса в аспекте разработки сущностных характеристик феномена веры имеют субъективистский характер, обусловленный в большей степени христианской моралью. Классиками педагогики (Ш. А. Амонашвили, Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий) и современными отечественными педагогами (В. Л. Бенин, М. И. Макарова, С. Соловейчик, В. Д. Шадриков) феномен педагогической веры признается частью общей педагогической культуры. Заключение. Педагогическая вера включена в общую педагогическую культуру и находит выражение в любви к детям на основе идеальной модели человеческого образа. Механизмами реализации педагогической веры выступают доверие к ребенку и педагогическое смирение. Необходимость ее понимания и признания способствует росту педагогического творчества и духовному совершенству учителя и ученика. Перспективой дальнейшего исследования может стать формирование родовой категории «педагогическая культура» и категории «педагогическая вера».

Введение. Обращение к феномену евразийского образовательного пространства актуализировано современными процессами социокультурной трансформации, происходящими в странах его участников, обусловливающими потребность составления некоего обобщенного представления о степени реализации идеи. В статье ставится проблема сопоставления целей и задач вхождения России в евразийское образовательное пространство с современными ее потребностями. Методология. Рассматривается феномен евразийского образовательного пространства с позиции системного, функционального и коммуникативного подходов и теории баланса сил как некое социокультурное пространство, в котором каждое государство-участник, выполняя условия соглашения, в то же время преследует свои задачи. Обсуждение. На основе анализа различных типов объединений и соглашений стран-участников евразийского образовательного пространства показаны сложность и динамичность данной системы. Выявлены современные тенденции, влияющие на трансформацию отношения стран к идее создания общего образовательного пространства. На примере анализа резолюций форумов творческой и научной интеллигенции, государств - участников Содружества, правительственных документов, работ российских и зарубежных исследователей делается вывод о необходимости более взвешенной политики со стороны России в реализации идеи евразийского образовательного пространства. Заключение. Выполненный анализ позволяет сделать вывод о том, что использование термина «евразийское образовательное пространство» на данный момент скорее является идеей, разделяемой многими государствами, но не реализованным единым целым. Попытка представления европейского образовательного пространства в виде системы показала достаточно сложно сконструированную многослойную композицию из различных взаимодействующих систем и подсистем, включающую двусторонние партнерские типы объединений, а также различные коалиции и ассоциации. Одним из важных факторов сохранения условий взаимодействия в евразийском образовательном пространстве является формирование мотивации к изучению и сохранению русского языка как средства международного общения.

Введение. Образование - сложнейшее явление бытия социума, поэтому для его описания вводится понятие «феномен образования» и отмечается, что всякий феномен имеет сложное строение и экспликацию. В этой связи особого обсуждения требует существующая тенденция сводить проблемы философии образования к проблемам педагогической науки и к ее частным вопросам. Предлагается вариант философского понимания образования и формулируется задача философии образования - становление собственного статуса и предмета своего исследования. Методология. Феномен образования исследуется с помощью аналитико-компаративистской и индуктивно-дедуктивной методологии, на основе единства логического и исторического способов восхождения от абстрактного к конкретному. Особое внимание уделено поиску философского сущностного определения образования (М. Шелер, В. М. Розин), которое рассматривается как вхождение человека в мир на трех уровнях бытия социума: деятельностном, социоструктурном и социосистемном. Обсуждение. На основе параметров образования формируется матрица образования, позволяющая осмыслить состояние и перспективы развития образования на разных уровнях онтологии социума. Утверждается, что система образования становится важнейшим средством и инструментом трансформации облика социума на современном этапе его развития и рассматривается в качестве важнейшего инструмента построения общества будущего, поскольку оно способно глубоко и эффективно трансформировать природу и человека, и социума. Заключение. Сегодня система российского образования постоянно оказывается в эпицентре реформаторских процессов, поэтому значительно повышается роль и влияние философских идей на проектирование и прогнозирование будущего. Предложенные подходы (деятельностный, социоструктурный и социосистемный) и философская рефлексия к исследованию феномена образования обладают значительными объяснительными возможностями для понимания трансформационных процессов в образовании.

Введение. В ситуации межсубъектного взаимодействия индивиды погружаются в разветвленное поле оценки себя, других, себя другими и других самими собой как фактора, влияющего на специфику коммуникации и сценарий выполнения коммуникативных задач. Общность смыслов, развивающихся в среде отношений «Я-Другой», детерминирует поливариантные аспекты социальной интеракции, что возводит интерсубъективность в степень фундаментальной характеристики межсубъектного взаимодействия. Цели настоящей работы - выявление интерсубъективных структур в механизме организации социальной коммуникации и рассмотрение их роли в этом процессе. Методология. Объектом исследования выступает интерсубъективный аспект социальной коммуникации, а предметом исследования является процесс его экспликации во взаимодействии индивидов. Ключевой методологический ориентир настоящей работы представляют методы социально-философского анализа концепций основоположника феномена интерсубъективности Э. Гуссерля и современного западного исследователя К. Лерера. Обсуждение. В ходе исследования эксплицируется вопрос о роли и функциональном значении интерсубъективности в межсубъектном взаимодействии. Охарактеризована общая модель реализации социальной интеракции в практической плоскости и выявлено, что ее основания восходят к интерсубъективным структурам. Показано, что основами социальной интеракции выступают доверие и консенсус, позволяющие индивидам по мере развития и углубления их связей обогащать первично наличествующее знание друг о друге, исходящее из личных оценочных установок, и трансформировать поведенческие стратегии. Эти теоретические заключения очерчивают модель реализации субъект-субъектного взаимодействия в современном образовательном процессе и значимы для его изучения. Заключение. Наличие интерсубъективных структур в механизме организации социальной коммуникации обеспечивает конституирование общих смыслов сознаниями субъектов в среде отношений «Я-Другой», в отсутствии которых невозможна реализация межсубъектного сообщения, что означает невозможность процесса социального взаимодействия.

Введение. Подготовка специалистов, обладающих систематизированными знаниями и практическими навыками, реализуется в организациях высшего образования. Для того чтобы уменьшить воздействие конфликтов на образовательный процесс, следует определить их сущность и содержание. С этой целью необходимо выявить формы проявления и глубинные основания конфликтов, решаемые с помощью методологии социальной философии, позволяющей предельно обобщить процессы, идущие в образовательных организациях. Методология. В работе использовались дискурсивные методы сравнительного анализа и философская рефлексия, способная выделить в объектах исследования существенные признаки. Метод синтеза, на основе которого создана новая модель фрагмента образовательной реальности, позволяет определить глубинные причины проявления конфликтов в вузах и влиять на эффективные способы управления этим явлением. Обсуждение. Исследование конфликта как целостного явления в обществе дает возможность сделать вывод о том, что способы управления конфликтами должны основываться на учете взаимодействий субъектов, а также применительно к внутренней культуре и идеологемам функционирования общественной организации, степени социальной ответственности, регулятивов отношений и профессиональных различий участников организации. Для управления конфликтами в организациях высшего образования предложено воздействовать одновременно на культурную среду, участников и потенциальных организаторов конфликта, на содержание отношений между участниками организации. На основе идеалистической, реалистической, материалистической, прагматической, антропоцентристской, гуманистической и технократической моделей предложена система методов управления конфликтами. Заключение. Проведенное исследование показало, что для создания «культуры доверия» в организациях, готовящих специалистов высшей квалификации, необходимо стимулировать развитие у ее участников ценностных ориентиров, которые были бы нацелены на достижение общезначимых целей.

Введение. В статье на примере творческой биографии Людмилы Глебовны Борисовой и истории становления социологии в новосибирском Академгородке обсуждается возможность тиражирования уникальных научных и образовательных инноваций в институциональном пространстве российского общества. Методология. В основу методологии положены концепция многообразия перехода к современности Ш. Эйзенштадта; метод исследования научных школ в контексте взаимосвязи устройства науки с социальными проблемами общества, биографический метод и метод исследования интеллектуальных сетей. Эмпирическая база исследования опирается на документы Л. Г. Борисовой из Открытого архива СО РАН: делопроизводственную документацию, материалы личного происхождения, научные публикации. Обсуждение. Выявлены ключевые вехи биографии Л. Г. Борисовой в контексте институциональных трансформаций науки и образования позднего СССР, развития Новосибирского научного центра (ННЦ); показана история становления социологических направлений в новосибирском Академгородке, выявлены особенности одного из них - социологии образования. Дана характеристика особого, подвижнического типа российского ученого. Рассмотрена история успехов и неудач двух миссий Л. Г. Борисовой как организатора социологических исследований и инициатора внедрения системы коллективно-творческой деятельности (КТД) в образование. Заключение. Деятельность Л. Г. Борисовой как ученого-подвижника направлялась следующими принципами: единства слова и дела, общественного служения и полезности науки для общества. Эти идеи она транслировала в отношениях с учениками и коллегами. Новый этап российских реформ в образовании существенно сократил автономию профессиональных сообществ ученых и учителей, сузил базу рекрутирования кадров в науку и педагогику, усилил отчужденность профессионалов от принятия решений. В изменившихся условиях ее уход оказался невосполним для научной школы.

Введение. В условиях институциональных изменений выстраивание взаимодействия педагогического вуза с базовыми школами имеет особую значимость для развития потенциала высшей школы и региональной системы образования. Для создания устойчивого механизма включения вузов в непрерывное развитие педагогических работников региона существует необходимость разработки модели взаимодействия педагогического вуза с базовыми школами. Модель взаимодействия разработана в ходе исследования, проводившегося на базе Новосибирского государственного педагогического университета в 2021 г. Методология. Анализ опыта взаимодействия вузов со школами позволил выделить эмпирические модели взаимодействия, которые в настоящее время успешно реализуются (событийные случайные связи, ориентированный ресурсный обмен, исследовательский союз, сетевое партнерство). Модель получена путем интеграции действующих эмпирических моделей взаимодействия, обеспечивающих консолидацию и совместное использование ресурсов вуза и школ для создания единого образовательного пространства региона. Обсуждение. Обязательными условиями интеграции педагогического вуза с базовыми школами являются структурирование линий и направлений взаимодействия вуза и школы; реализация институциональных проектов в вузе; отбор школ, которым присущи характеристики, являющиеся гарантом эффективного взаимодействия (базовые школы). Учет в модели особенностей системы образования региона, обусловленных спецификой его социально-экономического развития, позволяет включить педагогический вуз в региональную систему непрерывного развития педагогических работников. Заключение. Реализация модели невозможна без согласованных действий педагогического вуза, региональных органов государственной власти, профессиональных объединений (сообществ) педагогических работников, базовых школ, а также систематической информационной поддержки ее функционирования. Ключевыми результатами реализации модели в Новосибирской области выступают выявленные эффективные методические инициативы по трем направлениям, готовые к масштабированию в других субъектах Российской Федерации.

Введение. Моделирование учебного процесса позволяет определить зависимость уровня проектной культуры от непрерывности графического образования. При воссоздании процесса развития познавательного интереса в практике графической деятельности определены предмет, цели и задачи моделирования. С целью рациональной организации процесса непрерывного графического образования необходимо повышение уровня развитости познавательного интереса, графической подготовки и формирования более высокого уровня проектной культуры. Методология. Исследование осуществлял коллектив преподавателей кафедры дизайна МГТУ им. Г. И. Носова г. Магнитогорска с использованием комплексного изучения теоретического и проектного материалов по выявлению индивидуальных особенностей проектирования изделий декоративно-прикладного искусства с опорой на этапы графической деятельности. Обсуждение. Сегодня высшие школы выделяют в качестве приоритетного направления воспитание всесторонне развитой личности инженерных специальностей. В МГТУ им. Г. И. Носова это происходит путем реализации методики обучения, ориентированной на создание специальных условий для мотивации студента к графической деятельности посредством информационных технологий и УМК. Реализуемая методика обучения наглядно показывает, что поэтапное преподавание технической графики позволяет поднять уровень графической подготовки и создает базу для развития проектной культуры будущего инженера. Исследование не исчерпывает полноты проблемы роста уровня проектной культуры в образовательном процессе в целом, требуется проработка и корректировка каждого этапа графического образования. Заключение. Внедренная методика включает в себя учебно-методический комплекс, направленный на поэтапное формирование графической деятельности в рамках учебного процесса средствами чертежной графики. Разработанные материалы могут быть использованы педагогами других вузов при преподавании инженерной графики.