Главная – Журналы – Философия образования 2020 номер 2

Введение. В статье рассматриваются методологические принципы построения модели формирования интеллектуального капитала регионального вуза. Интеллектуальный капитал рассматривается как ресурс в формировании потенциала регионального вуза в условиях нарастающий конкуренции и трансформации образовательного пространства России, а также как механизм преодоления регионального неравенства в развитии образовательной среды. Методология и методика исследования. Анализируется понятие «интеллектуальный капитал», определяются принципы строительства модели интеллектуального капитала регионального вуза как специфического типа организации. В основе анализа лежат институциональный, структурно-функциональный и статистический подходы. Рассматриваются методологические разработки теории человеческого капитала P. Altbach, П. Бурдье, P. J. Gumport, Д. Роджеро, Б. Кларкса, S. Slaughter, Дж. Коулмена, Р. Патнэма и др., а также ряда отечественных исследователей. Важную часть статьи составляет определение факторов трансформации региональных вузов, которые направлены на преодоление экстенсивности их развития и усиления конкурентовозможности за счет повышения качества управления. Результаты исследования. Дается обзор основных методологических подходов к определению понятий «интеллектуальный капитал» и «интеллектуальный капитал регионального вуза», определяются внешние и внутренние факторные индикаторы, необходимые для построения структурной модели интеллектуального капитала. Доказываются роль субъективного фактора интеллектуального сообщества регионального вуза и возрастание роли этого фактора в повышении конкурентоспособности региональных вузов. В качестве определяющего фактора анализируется вовлеченность сотрудников, которая как важный HR-тренд определяет формирование конкурентных возможностей вуза «изнутри». Заключение. Делаются выводы о том, что современные региональные вузы находятся в ситуации «нестабильного выбора». Эта ситуация, с одной стороны, определяется их зависимостью от централизованного финансирования, что обусловливает их неавтономность и минимизирует академическую свободу; с другой - эти процессы усугубляются ведомственной разобщенностью региональных вузов и неравенством как в социальном, так и в экономическом аспектах между регионами. Внутренними акторами, определяющими «нестабильный выбор», являются качество управления и слабая вовлеченность академического сообщества в процессы формирования стратегии развития вуза. Концепции предпринимательского университета, академического капитализма, инновационного цикла взаимодействия «вуз - бизнес - производство» в настоящее время могут быть реализованы для очень ограниченного количества российских вузов. Предлагаются некоторые пути преодоления этих ограничений.

Введение. Цель статьи заключается в выявлении национальных онтологий образования в текстах законов об образовании и иных программных документов России, США, Франции, Великобритании, Финляндии, Японии и Китая. Национальная доктрина образования призвана сформулировать положения онтологии образования и даже социальной онтологии нации, чтобы затем стать концептуальной основой законодательства в сфере образования и основой для программы его развития. В настоящее время наблюдаются тенденции глобализации и унификации образовательной политики в ряде стран, включая Российскую Федерацию. Для принятия решения о целесообразности утверждения Национальной доктрины образования в сложившихся условиях необходимо установить, возможно ли полно отразить онтологию образования в законе об образовании и иных правовых актах, а также стратегии развития национальной политики. Методология и методика исследования. Автор использовал качественный контент-анализ текстов, составляющих нормативно-правовую базу для образовательной политики в России, США, Европейском союзе, Великобритании, Франции, Финляндии, Японии и Китае, а также компаративный и аксиологический подходы к исследованию. Результаты исследования. Онтология образования является частью социальной онтологии и свидетельствует о ней. Национальная доктрина образования, призванная наиболее полно отражать онтологию образования на службе социальной онтологии конкретного общества, является концептуальной основой для реализации образовательной политики. Нам не удалось найти документа, по сути являющегося доктриной, ни в одной из исследуемых стран. Тем не менее положения онтологии образования присутствуют в первой главе каждого из рассмотренных законов об образовании или так или иначе выражаются в других программных документах, формулирующих цели и задачи образования в конкретной стране. Наиболее полно социальная онтология через онтологию образования представлена во Франции, Японии и Китае. Соответственно, в законе об образовании этих стран четко прописаны ценности, транслируемые национальной системой образования. Труднее всего зафиксировать онтологемы образования в странах, где не существует единого закона об образовании, а эта сфера регулируется множеством законов и актов - это США и Великобритания. Аксиосфера образования этих двух стран четко не очерчена. Имплицитно, однако, все рассмотренные зарубежные страны объединяет ценность равного доступа к образованию и образование на протяжении всей жизни. Отчасти это объясняется глобализацией образовательной политики. Другим следствием деятельности наднациональных организаций является озабоченность стран интернационализацией высшего образования и вхождением в рейтинги стран с высоким качеством образования, что несет потенциальную угрозу национальной безопасности страны, так как подменяет внутренние цели образовательной политики внешними. Заключение. Во избежание таких тенденций и при отсутствии ясно выраженной онтологии образования (с выходом на социальную онтологию) в тексте закона об образовании требуется принятие Национальной доктрины образования, фундирующей миссию, ценность, цели и задачи образования во имя построения общества будущего.

Введение. Возникающие новейшие парадигмы и концепции образования, в которых образовательная реальность отражается с помощью новых способов философского теоретизирования, в большинстве случаев обязывают оценивать их с позиции аксиологических императивов. Для того чтобы образование отвечало современным общественно-индивидуальным запросам и соответствовало актуальным ценностным ориентирам мирового сообщества, мы должны осознавать, что главную ценность для общества представляет самоэволюционирующийся индивид. Поэтому в научный оборот современной философии образования включаются новые понятия «онтология образования», «эпистемология образования», «аксиология образования», «праксиология образования» и др. Их цель - не только подчеркнуть интеллектуальную эволюцию как главную миссию образования, но и определить его аксиологическую направленность в соотношении индивидуального и общественного форм бытия на основе выявления законов их функционирования и значимых феноменологических констант аксиологии образования. Методология и методика исследования. Применяя философско-аксиологический подход в обсуждении сопровождающих образование феноменов (логос и антилогос, свобода в образовании и свободное образование, механизмы ценностной институционализации, технологии выращивания целей-ценностей образования), «работающих» в логике диалектических законов развития, мы стремимся определить аксиологические основания системы российского образования. Существующая диалектическая методология перехода от абстрактного к конкретному, от общего к особенному в понимании, что все большее основывается на накоплении малого, создает возможности для уточнения и согласования аксиологических основ образования и законов их взаимодействия. Результаты исследования нового раздела философии образования рассматриваются нами как необходимая основа системы образования. С целью определить аксиологическую направленность в соотношении индивидуальной и общественной форм бытия в статье рассмотрены ценностно-образовательные ориентиры, закрепленные в декларативных законах об образовании, относящихся к числу кардинальных и субкардинальных; даны определения базисных и надстроечных ценностей системы образования; выработаны некоторые способы изучения зарождающейся новой аксиологии образования на основе законов ее функционирования. Признано, что самыми значимыми феноменологическими константами в аксиологии образования следует считать «логос» и «антилогос», которые имеют определяющее воздействие на формирование социальной и образовательной реальности, а также ментально-смысловое понимание «свободы в образовании» и «свободного образования». Для преодоления кризисного состояния общественного сознания предложено введение в образовательную практику технологий и механизмов самостоятельной ценностной институционализации индивида. Заключение. Обзор аксиологической реальности образования позволяет утверждать, что социокультурные ценности являются ключевыми для организации образовательной системы. Изучение и одновременно выработка понимания закономерностей развития ценностного общественно-индивидуального сознания позволят сориентировать образование на формирование методологического содержания собственных базисных и надстроечных ценностей.

Введение. Статья нацелена на поиск решения проблемы постижения образования как объекта исследовательских интересов различных научно-дисциплинарных областей. Ситуация познания объекта исследования отягощена не столько наличием существующего и постоянно восполняемого массива теоретических представлений об образовании, порождаемых дисциплинарными областями, сколько их беспорядочностью, разноформатностью и неоднородностью применимых научных подходов. Выдвигается предположение, что каждая дисциплинарная научная область воссоздает, то есть конструирует присущий только ей «дисциплинарный теоретический образ образования». Видится, что в основе конструирования последнего лежат дисциплинарные исследовательские традиции, относящиеся к применяемым дисциплинарным методам и конструктам познания. Аргументируется, что постоянное продуцирование теоретических представлений об образовании исключительно в монодисциплинарных рамках не только не проясняет онтологию столь сложного социального феномена, как образование, но и затрудняет осмысление связей, свойств, закономерностей и отношений образовательных реалий как таковых. Предлагается в качестве новизны познания обращение к одной из возможных исследовательских стратегий решения возникшего своеобразного дисциплинарного доминирования в познании образования - к идее трансдисциплинарного конструирования. Отмечается, что переход к трансдисциплинарности в случае решения задачи теоретического постижения образования позволит пересечь дисциплинарные «границы» и устои, перенести схемы познания из разных дисциплин, выйти на метарамки исследования и приобрести холистический взгляд на проблему. Фиксируется, что результатом обращения к трансдисциплинарному конструированию станет синтезированный продукт дисциплинарных изысканий - трансдисциплинарный теоретический образ феномена образования. Методология и методика исследования. Теоретический анализ литературных источников в части дисциплинарных исследований об образовании позволяет выделить перспективное направление его познания - трансдисциплинарное конструирование его теоретических образов. Концепция трансдисциплинарного конструирования теоретических образов объекта исследования основывается на обращении к одной из ведущих парадигм в теории познания - конструктивизму (в частности социальному конструкционизму), а также введении авторского идеально-типического конструкта «теоретический образ феномена образования». Идеально-типический конструкт «теоретический образ феномена образования» призван выступить в качестве идеализированной конструкции, интегрирующей в себе все атрибутивные признаки дисциплинарных теоретических образов образования, не исключающие их предметную самодостаточность. Результаты исследования. Усиление внимания к проблеме познания образования как сложного и многоуровневого феномена в своей полидисциплинарной исследовательской притягательности связано в первую очередь с осмыслением дисциплинарных эвристических возможностей. Многочисленные исследования показывают, что определяющее влияние на возникновение массива теоретических представлений об образовании оказывают такие научные области и направления, как педагогика, психология образования, социология образования и, наконец, философия образования. Следует отметить, что теоретические суждения об образовании носят аналитический характер и не исключают других дисциплинарных точек зрения на него. Нельзя не заметить, что научные данные монодисциплинарных изысканий при кажущейся обширности демонстрируют узость проникновения в онтологию такого сложного феномена, как образование. Принципиально новое решение заявленной проблемы постижения феномена образования видится в трансдисциплинарном фокусе зрения. В связи с этим новая полоса изысканий в части познания феномена образования представлена нами в виде следующих аспектов: 1) опора на авторский идеально-типический конструкт «теоретический образ феномена образования»; 2) осуществление трансдисциплинарного конструирования теоретического образа феномена образования посредством формирования дисциплинарных прообразов, положенных в его основание. Трансдисциплинарный теоретический образ феномена образования, выступающий некой синтезированной версией дисциплинарных воззрений на образование, позволит не только решить вышеобозначенную проблему разнобоя теоретических представлений о нем, но и с высокой долей вероятности выстроить его холистическое видение. Заключение. В осмыслении способов познания феномена образования дисциплинарные науки и практики прошли довольно длительный и сложный путь. Отдавая должное тому, что было сделано, отметим: в условиях сложности и многоплановости изучаемого нами социального феномена, коим является феномен образования, настоятельной потребностью остается поиск иных стратегий его исследования. Вычлененные нами обстоятельства, позволившие утверждать, что дисциплинарные науки конструируют собственный дисциплинарный теоретический прообраз образования, послужили ориентиром для смены фокуса исследования феномена образования в его теоретических представлениях. В наших изысканиях значим тот факт, что обращение к трансдисциплинарному подходу в конструировании и получение на его основе теоретического образа феномена образования, который, на наш взгляд, выступает синтезированным форматом его дисциплинарных «предшественников», весьма актуальны и эвристически продуктивны.

Введение. Проблемы реализации стратегических проектов развития российского образования в контексте мировых трендов актуализируются в связи со снижением качества образования в России, что фиксируется результатами PISA (2018). Несмотря на то что снижение качества образования отмечается во многих странах мира, современная государственная образовательная политика Российской Федерации нацелена на кардинальное изменение ситуации с учетом меняющихся условий. Методология и методика исследования. Исследование базируется на сравнительно-сопоставительном анализе российских и зарубежных образовательных феноменов с учетом мировых глобальных и социокультурных трендов. Представлены сравнительно-сопоставительные характеристики современной педагогической терминологии, обозначающей новые явления, возникшие в образовании под влиянием мировых трендов ХХI в. Раскрываются сходства и различия в российском и зарубежном образовании по всем уровням его реализации: общее образование, профессиональное образование, высшее образование, дополнительное образование. Дается критический анализ стратегических проектов развития образования в России с определением негативных условий их реализации. Результаты исследования. Анализ реализации стратегических проектов развития образования в Российской Федерации показал их низкую эффективность по отношению к целевым индикаторам. Отсутствие высоких результатов связано с относительно низким статусом образования по отношению к другим государственным проектам в РФ. При этом современное образование в России, несомненно, учитывает влияние мировых трендов и отражает все ведущие тенденции развития образования. Однако государственная образовательная политика значительно отстает от мировых эталонов, что проявляется в чрезмерной централизации образования, большом разрыве, существующим между центром и регионами (по уровню развития и результативности образования), а также недооценке образовательного опыта Советского Союза. Заключение. Стратегические проекты развития российского образования не могут заменить собой системную государственную образовательную политику, направленную на устойчивое развитие всех уровней образования. Проекты реализуются ситуативно, в интересах меньшинства (инклюзивное образование, одаренные дети и т.д.), они не влияют на повышение качества образования для большинства его субъектов.

Введение. Цель исследования - определение основных проблем и путей повышения качества современного инженерного образования для строительной отрасли России с учетом уже имеющихся традиций и современных вызовов - чрезвычайно актуальна. Методология и методика исследования. Объектом исследования является система подготовки инженерных кадров для строительной области РФ. Предмет исследования - моделирование процесса развития системной профессиональной подготовки инженеров-строителей и архитекторов в современных отечественных вузах. В качестве методов исследования использованы общетеоретические методы: анализ теоретических и научно-практических источников, обобщение практического опыта и аналитических данных, проектирование различных моделей, в том числе в области обучения. Результаты исследования. В качестве базовых проблем в рассматриваемой системе профессиональной подготовки автор называет следующие: отсутствие прогноза потребности в кадрах в сфере строительства; несоответствие содержания и технологий подготовки инженеров-строителей запросам рынка труда; слабую ориентированность программ подготовки специалистов в сфере строительства на мировые тренды - массовое применение цифровых технологий, создание «умных» городов и др. Заключение. Названные проблемы могут быть решены с помощью ряда комплексных мероприятий: анализа системы подготовки кадров для строительной отрасли, включая смежные направления и специальности среднего профессионального и высшего образования; формирование системы прогноза кадровой потребности отрасли с учетом региональной специфики, а также специфики других отраслей, закрепленных за Минстроем России; совершенствование механизма целевого обучения и приема на целевое обучение в части определения квоты на прием по соответствующим направлениям и специальностям подготовки, а также перечня организаций-заказчиков, определения комплекса возможных мер поддержки обучающегося; совершенствование системы оценки качества и уровня подготовки выпускников по образовательным программам; совершенствование научного обеспечения развития строительной отрасли.

Введение. Принципиальные цели-ценности в области образования, сформулированные ООН в рамках обеспечения справедливого качественного образования для всех и возможности обучения на протяжении всей жизни сегодня вступают в противоречие с неудержимой конкуренцией на рынке труда и требованиями современного бизнеса. Образовательная проблема непрерывной подготовки «человеческого ресурса», способного обеспечить экономический успех государству, бизнесу и индивидуальному благополучию, требует пересмотра взглядов как на функции образования, так и на социальные роли всех участников образовательного процесса. Методология и методика исследования нового вектора развития образования основана на изучении футурологических взглядов на развитие российского образования, контент-анализе глобализирующегося образования в условиях влияния на него стихийного рынка. Эмпирической базой стала информация о масштабной работе по всем направлениям Национальных проектов «Образование» и «Наука» в Новосибирской области. Проведенный анализ исследования целей и стратегических задач в условиях проектов «Образование» и «Наука» дает представление о том, каким будет образование в XXI в. в Новосибирской области. Результаты исследования. На основании анализа целей и стратегических задач национальных проектов «Образование» и «Наука» в Новосибирской области мы прогнозируем основные ценностно-целевые ориентиры российского образования в XXI в. Особо отмечается, что для образования будущего имеют большое значение ценности, заключенные в культурном опыте человечества, в его конкретных национальных формах. Глобализационные процессы уже сегодня ориентированы на выработку поликультурного познавательного интереса, способствующего приобщению к цивилизационной общественно-образовательной методологии. Стараясь избегать излишнего консерватизма, мы предлагаем интегрировать европейскую образовательную методологию (Матура) с целью качественного улучшения подготовки абитуриентов-иностранцев к получению образования в ведущих вузах г. Новосибирска. По ходу обсуждения многочисленных образовательных проблем, связанных с дистанционной методологией, поднимаются вопросы осмысления роли и значения роботизации и искусственного интеллекта в российских условиях. Выдвигается и обсуждается идея неформального образования, основанного на бесплатном, широком доступе к образовательным ресурсам и возможности его легитимности. Заключение. Многочисленные проблемы, возникшие в ходе трансформации российской системы образования указывают на то, что традиционное образование должно быть окончательно переосмыслено и заменено системой, которая будет развивать творческий потенциал и формировать индивида, способного ориентироваться и адаптироваться в изменчивой социокультурной реальности.

Введение. Цель статьи - осуществить философскую рефлексию относительно современного образования в его способности разрешить кризис личностной идентичности. Актуальность поставленной цели обусловлена необходимостью серьезно отнестись к замеченному противоречию в теории и практике современного образования, которое состоит в том, что в условиях констатируемого кризиса личностной идентичности образование, исторически всегда имевшее стратегической установкой формирование личности, сегодня изменяет собственную стратегию, принимая в качестве исходной одномерную позицию на приобретение свойств креативной предприимчивости и предпринимательства. Означает ли это потерю его традиционной роли? Создается проблемная ситуация, когда утрата образованием своей классической роли и принятием (что особенно касается современности) экономических функций оказывается сопряженной с потерей его традиционного статуса - быть опережающим социальным институтом, прорабатывать культурные пути развития общества и каждой конкретной личности. Должно ли образование в своей стратегии только ориентироваться на ведущие тенденции социального развития и быть в этом смысле «современным» или оно проносит свою традиционную сущность - формирование высокой личности - сквозь всю собственную историю? Это проблемный вопрос статьи. Методология и методика исследования. Используется конструктивистская методология решения проблемы, когда образование рассматривается в качестве социального института, конструируемого социокультурным фоном эпохи и тем стилем мышления, который предлагает в конкретное историческое время философия. Метод исследования - сравнительный анализ стратегических установок классического и современного образования. Результаты исследования сводятся к следующему: названная проблема рассматривается в качестве следствия того, что современное образование адаптируется к мейнстримным направлениям современного развития - коммодификации, экономизации, товаризации, маркетизации и пр. и как таковое порождает вопрос относительно способности выполнять свою традиционную функцию. Заключение. Делаются выводы и рассматриваются прогнозы относительно будущего состояния общества. Особое беспокойство вызывает вопрос о возможности принятия образованием сугубо коммодификационной стратегии по формированию одномерного «человека экономического».

Введение. В условиях цифровых трансформаций основных сфер современного социума возрастает необходимость изучения оценки влияния новых процессов и явлений на человека. Одним из трендов современного общества становится развитие цифрового обучения, набирающего популярность по всему миру. При этом возникают новые риски и угрозы, связанные с информационным воздействием на обучающегося, изменением его образа жизни, физических параметров здоровья, социальных навыков, без оценки которых эффективность этой формы обучения может существенно снижаться. Целью статьи является исследование характера влияния цифровизации образования на человека с позиции теории комплексной безопасности и обоснование необходимости создания в формирующейся системе цифрового образования в России безопасной коммуникативно-образовательной среды. Методология и методика исследования исходит из принципов ценностного подхода, теории «общества рисков» У. Бека, а также теории электронной культуры, разрабатываемой автором в последние годы. Объектом исследования выступает процесс цифровизации образования, предметом - вопросы обеспечения безопасности обучающегося в образовательной коммуникативно-информационной среде. Результаты исследования. Выявлены и охарактеризованы наиболее существенные возможные риски и угрозы комплексной безопасности, связанные с цифровой трансформацией коммуникативной среды, касающиеся этических, когнитивных, антропологических, психологических аспектов, которые должны быть учтены при внедрении цифрового обучения в качестве основной формы. На основе оценки рисков предложена концепция создания безопасной коммуникативно-образовательной системы, направленной на противодействие основным угрозам для учащихся и мерам для их профилактики. Элементы системы направлены на диагностику и мониторинг рискогенных процессов (психологических, коммуникативных, мотивационных и др.), обеспечение защиты персональных данных, прав личности в цифровой среде, формирование информационной этики и др. Заключение. Выявлено, что при заметных преимуществах, связанных с переходом к цифровым форматам образования, обнаруживаются рискогенные тенденции, требующие пристального внимания. Проведенный прогностический анализ показал, что наиболее существенные риски могут быть связаны с ослаблением социальных навыков, когнитивных способностей и с угрозами информационной безопасности. Существенное воздействие цифровизация образования может оказать и на физические параметры здоровья, увеличив «экранное время», формируя зависимость от гаджетов, оказывая влияние на зрение, опорно-двигательную систему, навыки здорового образа жизни в целом. В связи с этим обоснована необходимость концептуальной разработки и последующего внедрения системы безопасной коммуникативно-образовательной среды для обучающихся в рамках цифрового образования.

Введение. В статье проанализированы труды специалистов, исследующих социально-культурные трансформации образования на международном уровне с 1970-х гг. и до настоящего времени. Особое внимание уделено проблеме мирового кризиса в образовании. Цель статьи - исследование проблемы мирового кризиса образования с позиций социальной философии и наук об образовании. Методология и методика исследования. В работе использована системная и диалектическая методология; применены сравнительный и социокультурный подходы; методы анализа и интеграции социокультурных данных о трансформациях образования в современном обществе. Результаты исследования. Выявлена специфика соотношения реального состояния образования на рубеже XX-XXI вв. и декларируемого состояния кризиса в образовании в разных странах и социокультурных традициях. Отмечен парадокс, установленный рядом специалистов, заключающийся в том, что констатация Ф. Кумбсом и ЮНЕСКО мирового кризиса в образовании сделана как раз в то время, когда накопленный социальными системами потенциал образования был наиболее высоким. Задача обозначения кризисного состояния образования на мировом уровне требовала перестройки всей мировой системы образования на неких новых основаниях. Вслед за этим закономерно встал вопрос о соответствующих путях трансформаций-модернизаций. Более подробное исследование показало, что в западной традиции, где для этого провозглашен мировой кризис преобразования, был разработан план глобальных модернизаций образования на основе тотальной переходности к элитарно-массовому глобальному обществу (глобализму) с соответствующей системой образования: глобальный переход к элитарному образованию для избранных и массовому образованию для основной части населения планеты с низким уровнем знаний и сформированным подконтрольным поведением масс в глобальном обществе потребления. Показан принципиально иной подход к пониманию кризисного состояния в российской традиции: как низкого уровня обучения человека и его невоспитанности. Путем выхода из такого кризиса может быть лишь всемерный подъем уровня образования с целью формирования всесторонне развитой личности, способной к саморазвитию, самоуправлению, соборному и экологически сбалансированному существованию в грядущей ноосферной цивилизации. Заключение. Установлено, что в западной и российской традиции подход к пониманию планетарного кризиса в образовании принципиально разный. Из этого закономерно вытекают разные социокультурные цели, методы, пути и результаты выхода из кризиса в образовании в разных социокультурных традициях. Это выстраивание или расчлененного конфликтного элитарно-массового общества, состоящего из деградировавших постчеловеков, или содружественного цельного ноосферного общества с социоприродным балансом жизни человека-созидателя, человека-творца.

Введение. Статья посвящена рассмотрению специфики профессиональной адаптации военных курсантов и некоторым факторам их социально-педагогического сопровождения. Методология и методика исследования основаны на теоретическом анализе зарубежных и отечественных научных источников. Результаты исследования. Определено содержание социальной адаптации военнослужащих по призыву и выявлена ее взаимосвязь с рядом психологических параметров. Рассмотрены характеристики социальной адаптации военнослужащих. Описаны этапы социальной адаптации к военно-профессиональной среде военнослужащих по призыву. Установлены критерии адаптированности военнослужащих к профессиональной деятельности по военно-учетной специальности. Определена специфика социально-педагогического сопровождения как направления работы, позволяющего оптимизировать показатели социальной адаптации военнослужащих по призыву. Раскрыты основные составляющие социально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки военнослужащих по призыву, к которым относятся следующие: распространение среди военнослужащих информации о феномене социальной адаптации к военно-профессиональной деятельности, особенностях поведения в военно-социальной среде; формирование положительной профессиональной мотивации к военно-профессиональной деятельности; поддержка военнослужащих в процессе освоения ими новой профессиональной роли; обучение военнослужащих навыкам взаимодействия в воинском коллективе, способам решения межличностных конфликтов в военной среде; помощь военнослужащим в осознании их личностных особенностей, играющих важную роль в адаптации к военно-профессиональной среде и др. Новизна темы исследования заключается в описании специфики социальной адаптации как фактора социально-педагогического сопровождения в профессиональной подготовке младших специалистов на основе интеграции зарубежного и отечественного опыта работы. Заключение. По мнению зарубежных исследователей, военный коллектив представляет собой концепцию с общими целями и правилами, которая существует в сознании участников, но не всегда полностью представлена в когнитивной форме. Правила, используемые в социально-военной среде, - набор переменных, которые при объединении создают структуру ситуации действия военнослужащих. Соответственно, выполнение правил, принятых в воинском коллективе, является важной составляющей социальной адаптации военнослужащих, определяющей специфику их деятельности. В отечественных исследованиях представлена специфика создания педагогических условий для оперативной социальной адаптации к военной среде, формирования психологической готовности и патриотизма у военнослужащих по призыву в Учебных центрах военных вузов РФ посредством организации социально-педагогического сопровождения. Это направление работы понимается как система мероприятий, ориентированных на социально-педагогическое и психофизиологическое обследование военнослужащих, оказание им помощи в процессе военно-профессиональной деятельности, а также коррекцию проявлений дезадаптации с учетом состояния физического и психологического здоровья.

Введение. Цель исследования - определение структуры ценностных ориентаций первокурсников - будущих педагогов-дефектологов и клинических психологов. Интерес к проблеме объясняется ее значимостью в становлении профессиональной культуры будущих специалистов. Публикация призвана привлечь внимание исследователей к междисциплинарной проблеме, связанной с ценностными ориентациями молодежи. Методология и методика исследования. Объект исследования - студенты первого курса: будущие педагоги-дефектологи и будущие клинические психологи. Предмет исследования - ценностные ориентации, изучение которых строилось на основе аспектного, научного, прагматического, системного и эмпирического подходов. Для диагностики применялась методика М. Рокича. Результаты обрабатывались методами математической статистики с использованием пакета прикладных программ Statistica 10.0. Результаты исследования. Обращение к проблеме обусловлено необходимостью формирования ценностно-смысловой сферы студентов уже на ранних этапах обучения в вузе. Результаты исследования показали распределение терминальных и инструментальных ценностей по степени их значимости у респондентов. Рассматривая в совокупности инструментальные ценности в обеих группах, можно сделать вывод, что для будущих педагогов-дефектологов характерна прагматическая направленность, а для будущих клинических психологов - альтруистическая. Можно порекомендовать расширить методический инструментарий, направленный на изучение ценностных ориентаций обучающихся в учреждениях высшего образования, и пересмотреть содержание воспитательной работы со студентами разных специальностей на этапе допрофессиональной подготовки. Заключение. Выявлена неоднородная структура ценностей студентов первого курса, свидетельствующая об отсутствии предпосылок для формирования профессиональной культуры у будущих педагогов-дефектологов, тогда как у будущих клинических психологов иерархия ценностей более гармонична и может выступать основанием для их профессионального становления. Научная новизна исследования заключается в том, что его результаты - доказательство необходимости изучения структуры ценностных ориентаций обучающихся уже на этапе допрофессиональной подготовки. Исследование имеет методологическое значение, выступая ориентиром для профориентационной работы в школе. Прикладное значение результатов - в их актуальности для разработки вариативных программ воспитательной работы, учитывающих профессиональную направленность будущих специалистов, а также для коррекционной работы с обучающимися.

Введение. Образование детей с аутизмом является одной из самых актуальных и трудно решаемых задач и зарубежного, и российского образования, о чем свидетельствуют многочисленные публикации исследователей и практиков. Один из вариантов, позволяющих обеспечивать права детей с расстройствами аутистического спектра на инклюзивное образование в общеобразовательной школе - создание ресурсных классов (ресурсных зон). Практика работы ресурсных классов в системе образования Новосибирской области заслуживает не только внимания педагогической и научной общественности, но и специального научного исследования и обобщения для определения возможностей масштабирования этого инновационного опыта. Методология и методика исследования. Методологическую основу работы ресурсных классов составляет теория прикладного анализа поведения (АВА - Applied Behavior Analysis). Опыт создания ресурсных классов в зарубежных странах показывает возможность к использованию и альтернативных научных теорий: когнитивно-поведенческой, эмоционально-уровневой, вербально-поведенческого подхода и модели, основанной на развитии, индивидуализации и взаимоотношениях - DIR-Floortime. Для анализа и обобщения практического опыта работы ресурсных классов в системе образования Новосибирской области на базе ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» была организована проектная сессия, участниками которой стали 378 человек. В процессе обсуждения методологических, технологических и организационных аспектов деятельности ресурсных классов приглашенные эксперты-спикеры выразили мнение по поводу достижений, актуальных проблем и перспектив развития инклюзивного образования детей с аутизмом в Новосибирской области. Результаты исследования. В 2019/20 учебном году в Новосибирской области насчитывается более 31 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе около 600 детей с расстройствами аутистического спектра. По инициативе родителей детей с аутизмом, выбравших в соответствии со своим законодательно закрепленным правом для особенных детей инклюзивное образование, на базе пяти школ в период с 2017 по 2019 г. созданы ресурсные классы для обучения детей с таким диагнозом. Результаты их деятельности позволяют увидеть как эффекты, так и проблемные зоны, оценить запросы родителей и сотрудников инклюзивных школ на психолого-педагогическую поддержку и помощь в обучении и развитии детей с расстройствами аутистического спектра. По итогам работы проектной сессии были сформулированы предложения, направленные в Министерство образования Новосибирской области. Заключение. В ходе проведения проектной сессии проанализирован опыт работы ресурсных классов как инновационных инфрастуктурных компонентов образовательной инклюзии и выявлены возможности улучшения специальных образовательных условий для обучения детей с расстройствами аутистического спектра в образовательном пространстве Новосибирской области.

Введение. В статье представлено исследование истории педагогической интеграции и метапредметного подхода в образовании. Взаимосвязь учебных дисциплин представляет собой сложную многоаспектную проблему и имеет свои дидактические закономерности, изучению которых посвящены фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых ХХ-ХХI вв. Проведенный системный анализ научных исследований и педагогический опыт показали, что часто эти понятия используются как синонимы. Возникшее противоречие между существующей практикой общего образования и новыми метапредметными требованиями государственных образовательных стандартов может быть разрешено созданием интегрированных дисциплин, что приведет к ликвидации многопредметности преподавания и формированию у обучающихся целостной системы общенаучных знаний. Методология и методика исследования. Методологической основой исследования стали теория интеграции содержания образования в рамках системного и уровневого построения; междисциплинарный подход и др. Интеграция - всеобщее понятие, именно общенаучный, междисциплинарный уровни интеграции позволяют структурировать учебный материал и объединять учебные предметы в интегрированные учебные дисциплины или метапредметы. Авторами и под их руководством на протяжении двадцати лет проводятся педагогические исследования по разработке интегрированных курсов и внедрения их в учебный процесс. Результаты исследования. В ходе исследования выявлено различие в содержании понятий «метапредметность», «междисциплинарность», «интеграция». Метапредметы являются новой образовательной формой, выстроенной над традиционными учебными предметами. Они представляют собой новый тип учебных дисциплин, основу которых составляет мыследеятельностный тип объединения учебного материала разных предметов, а также рефлексивное отношение к основам мышления. В результате проведенных исследований в учебные планы нескольких общеобразовательных заведений нашей страны включены интегрированные элективы, а в профессиональные учебные заведения введены интегрированные учебные дисциплины. Заключение. Педагогическая интеграция - это методологическая основа построения междисциплинарных учебных предметов, интегрированных или метапредметных. Задолго до внедрения в современную систему образования новых федеральных государственных образовательных стандартов, в которых говорилось о метапредметных результатах, а именно: в 1970-1990-е гг. были разработаны интегрированные курсы, метапредметные формы обучения, идентичные современным метапредметам. Но, к сожалению, как это часто бывает, в педагогике переоткрывают уже открытое. Метапредметность в контексте, который предлагает образовательный стандарт - это межпредметные взаимодействия плюс общеучебные умения. Междисциплинарность - это один из уровней интеграции.

Введение. Проблема качественной подготовки школьников к государственной итоговой аттестации является актуальной в современном образовании. Это связано с отсутствием единого учебника или пособия, содержание которых отражало бы теоретический материал, соответствующий проверяемым знаниям в заданиях, содержащихся в контрольно-измерительных материалах государственной итоговой аттестации и актуального банка заданий, при помощи которого школьник мог бы вырабатывать умения и навыки выполнения заданий контрольно-измерительных материалов. Методология и методика исследования. Объектом исследования является процесс обучения в общеобразовательной организации, предметом - педагогическое содействие успешной подготовке школьников к государственной итоговой аттестации в образовательной организации. При анализе работ Т. А. Бочаровой, Ю. С. Егоровой, Н. Ф. Ефремовой, Л. Ю. Ереминой, И. В. Лучиной, О. Д. Мишиной мы выделили деятельностный, психологический и содержательные подходы. Исследуя работы Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, И. П. Подласого, М. Н. Скаткина и др. мы пришли к выводу, что подготовку школьников рассматривают с позиции организации процесса, направленного на эффективное усвоение знаний. Особое внимание при организации процесса усвоения знаний школьниками уделяется их психофизиологическим особенностям (Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, И. Я. Зимней и др). Проблемой контроля за процессом усвоения знаний школьниками занимались С. М. Громбах, Ю. А. Корнаржевский, В. М. Полонский, Т. И. Шамова и др. В исследовании мы использовали теоретические (анализ источников по проблеме исследования) и эмпирические (организация экспериментальной работы и сравнение результатов контрольного и экспериментального классов) методы. Результаты исследования. Решение обозначенной проблемы мы видим в систематической организации подготовки школьников к государственной итоговой аттестации начиная с 9 класса. Подготовка школьников должна осуществляться на основе принципа преемственности заданий, представленных в контрольно-измерительных материалах основного государственного экзамена и единого государственного экзамена для школьников, заканчивающих получение общего образования. Внедрение рассматриваемой методики подготовки школьников к государственной итоговой аттестации в школах г. Барнаула показало повышение уровня знаний, сформированных умений и навыков школьников при выполнении как в форме основного государственного экзамена, так и в форме единого государственного экзамена. В связи с постоянными изменениями в содержании заданий контрольно-измерительных материалов, структуре контрольно-измерительных материалов тема настоящего исследования является актуальной и перспективной. Заключение. В ходе нашей работы мы пришли к выводу, что при организации учебного процесса, выстроенного на основе преемственности, у школьников формируются умения и навыки, которые позволяют выполнить задания контрольно-измерительных материалов на более высокий балл.