Главная – Журналы – Философия образования 2026 номер 3

Введение. Сложность и когерентность современных социально-экономических и геополитических процессов потребовали формирования новых подходов в исследовании социального бытия. Традиционные социальные дисциплины, конституировавшиеся в классической научной парадигме не решили проблем, стоящих перед обществом. Формирующиеся в постнеклассической парадигме научные подходы предложили модель бытия, в которой исследовательские объекты не могут быть рассмотрены вне системных связей с суперсистемой, а функционирование объекта не может быть понято в парадигме прямой линейной детерминации. Методология. Постнеклассическая программа исследования сложных саморазвивающихся объектов предполагает модель бытия, построенную на основе принципов системности, когерентности и конгруэнтности. Такое ви́дение сложных объектов определяет междисциплинарный характер современной науки и конституирование синтетических дисциплин. Одной из таких дисциплин, возникших в процессе формирования постнеклассической парадигмы, является когнитивная антропология. Обсуждение. Во второй половине ХХ в. в науке имели место гносеологические трансформации, получившие название когнитивного поворота. Самым важным изменением в модели социальной реальности стал не только собственно когнитивный подход - положение о том, что в основе всех структур социального бытия лежат когнитивные процессы, но и смена самой модели когнитивности. В русле этих методологических подходов возникли концепции, включающие больший объем параметров, которые необходимо учитывать в исследованиях. Заключение. Более сложная модель социальных процессов позволяет глубже проникнуть в сущность происходящих в общественном бытии явлений. Эта сложная модель строится на основе концепций, возникших на рубеже ХХ-XXI вв.: концепция автопоэзиса, концепция биокультурной эволюции, концепции распределенного познания.

Введение. Классическая философия образования в контексте университета оперирует категориями «идея» и «дух», которые в современной ситуации обнаруживают свою объяснительную недостаточность, поскольку цифровизация и технологизация ключевых процессов жизни человека формируют неклассическую реальность. В статье ставится задача пересмотра онтологических оснований университета. Методология. Исследование базируется на сравнительном анализе двух историко-философских стратегий: платоновской традиции «идеи» как вневременного первообраза и немецкой традиции «духа» как имманентно развертывающейся программы. Критическая рефлексия этих моделей позволяет выявить их общее ограничение - неспособность учесть динамику и связь университета с внешней средой. Обе классические категории предполагают либо статичность, либо внутреннюю предзаданность развития, что не соответствует современной контекстуальной реальности университета. Обсуждение. В качестве рабочей онтологической модели вводится понятие «код». Код не предшествует университету (в отличие от идеи) и не содержит имманентно заданного проекта (в отличие от духа). Он возникает и «пишется» в самом процессе исторического существования университета. Структура кода бинарна: ядро - набор устойчивых сущностных признаков, и пластичная периферия - зона ассимиляции внешних запросов, ценностей и практик. Периферия адаптирует контекстуальные смыслы под фундаментальные установки ядра, а ядро при накоплении изменений способно к медленной трансформации. Такая организация позволяет университету сохранять идентичность, одновременно реагируя на вызовы цифровой экономики, технологические сдвиги и социальные запросы. Заключение. Предлагаемая модель «кода» позволяет синтезировать устойчивость и изменчивость университета, избегая как эссенциализма классической идеи, так и телеологизма классического духа. Цель статьи - обосновать потенциал этого конструкта для современной философии образования.

Введение. Статья посвящена социально-философскому анализу компетентностного подхода в образовании, рассматриваемого не как педагогическая технология, а как антропологический проект. Актуальность исследования определяется институциональной перестройкой российского высшего образования после выхода из Болонского процесса и ускоренным обесцениванием алгоритмизируемых компетенций под влиянием технологий искусственного интеллекта. Проблема состоит в том, что подмена целостности личности набором компетенций ведет к фрагментации профессиональной идентичности специалиста, а не к ее укреплению; несмотря на обширную педагогическую литературу о компетентностном подходе, работы, сводящей его гносеологические, этические и антропологические издержки в единую философскую рамку, в доступной литературе не обнаружено. Методология. Объект исследования - компетентностный подход как парадигма профессионального образования; предмет - его философско-антропологические основания и внутренние противоречия. Использованы сравнительно-исторический анализ восходящей к античности оппозиции techne/episteme, герменевтическая реконструкция гносеологических и этических аргументов классической философии, критический анализ дискурса сторонников компетентностного подхода и метод кейс-анализа на материале конкретных профессиональных ситуаций. Обсуждение. Показано, что компетентностный подход этически нейтрален, зависим от внешнего заказчика (рынка труда, профессионального стандарта) и производит фигуру фрагментированного человека (homo fragmentatis). Обосновано, что именно в нестандартных ситуациях, для работы с которыми подход декларативно предназначен, он терпит наибольший практический крах. Заключение. Обоснована необходимость восстановления иерархии, при которой целостность личности первична, а компетенции вторичны и производны от нее; обозначены перспективы эмпирической проверки положений статьи и исследования трансформации компетентностной парадигмы под влиянием искусственного интеллекта.

Введение. Этика широко признана в качестве фундаментального аспекта устойчивого развития, однако ее интеграция в исследования и образование в области устойчивого развития часто остается концептуально ограниченной. В этой статье рассматривается роль этических рассуждений в науке и образовании в области устойчивого развития, рассматривается проблема недостаточного учета нормативных этических рамок при обсуждении экологических проблем, образования в области устойчивого развития и общественной ответственности. Учитывая актуальность проблем изменения климата, утраты биоразнообразия и справедливости между поколениями, для исследований и практики, связанных с устойчивым развитием, необходима более глубокая этическая основа. Методология. Исследование основано на критическом обзоре рецензируемых публикаций, опубликованных в период с 2010 по 2024 г. Объектом исследования является наука об устойчивом развитии, а предметом - рассмотрение этических аргументов в этой области литературы. Опираясь на перспективы наук об окружающей среде, образования в области устойчивого развития и философии, в ходе анализа исследуется, как этические концепции концептуализируются, применяются на практике или игнорируются. Методологический подход сочетает качественный контент-анализ с философским анализом нормативных этических теорий, включая деонтологию, утилитаризм, этику добродетели и этику заботы. Обсуждение. Полученные результаты свидетельствуют о сохраняющемся разрыве между рассуждениями об устойчивом развитии и систематическими этическими размышлениями. Хотя этические аспекты часто упоминаются, нормативные рамки редко используются строго или недвусмысленно. Этика часто предстает как инструментальный или риторический элемент, а не как область моральных рассуждений, способных подкрепить суждения об ответственности, справедливости и коллективных действиях. Это исследование вносит свой вклад в литературу, подчеркивая недостаточную теоретизацию этики в науке об устойчивом развитии и демонстрируя, как отсутствие надежной нормативной базы ослабляет образовательные и исследовательские подходы к устойчивому развитию. Заключение. В исследовании делается вывод о том, что маргинализация философской этики подрывает способность образования и научных исследований в области устойчивого развития решать сложные моральные вопросы, возникающие в связи с современными экологическими кризисами. Интеграция нормативной этической теории в науку об устойчивом развитии имеет большое значение для воспитания этически грамотных педагогов, исследователей и граждан. В будущих исследованиях следует изучить пути более систематического включения этических принципов в учебные программы по устойчивому развитию, политические дискуссии и междисциплинарные исследования, тем самым укрепляя моральные основы устойчивого развития.

Введение. Начиная с 1990-е гг. в Монголии наблюдалась переориентация языковой политики с русского языка на английский. Цель исследования заключается в том, чтобы, трактуя языковую политику как функцию положения страны в миросистеме, объяснить причины утраты русским языком доминирующего положения в Монголии. Методология. Ставшие парадигмальными идеи И. Валлерстайна, концепция стратегий развития полупериферийных обществ Дж. Арриги, теория глобальной языковой системы A. de Swaan, геополитическая теория и концепция цивилизационных центров Р. Коллинза выступили в качестве главной методологической базы исследования. Помимо этого, был использован ряд положений парадигмы языкового планирования (J. Fishman, C. M. Eastman) о сохранении статуса языка ранее доминировавшего государства. Исследование опирается на сравнение факторов динамики языковой политики в отношениях между Москвой и Улан-Батором в советский и современный периоды. Обсуждение. В советский период доминирование русского языка было следствием экономических взаимосвязей Монголии с СССР в общей системе разделения труда, функционировавшей относительно автономно от капиталистической мир-экономики; гегемонии русскоязычной Москвы, транслирующей образцы социалистического строительства и предоставляющей доступ к знаниям и новым технологиям; превращения русского языка в конкурента за статус гиперцентрального языка в результате победы во Второй мировой войне и в условиях распада колониальной системы. После распада системы социализма Москва утратила статус центра-творца и встраивала российское общество в международную систему разделения труда в качестве полупериферийной экономики, превращаясь в конкурента своих бывших периферий. Распад системы сопровождался гибелью идеологии марксизма-ленинизма и устареванием учебных программ, обществоведческих дисциплин, учебников. В таких условиях сохранение русского языка как основного иностранного для Монголии оказывалось экономически неоправданным. Языковая переориентация была адаптацией Монголии к новым миросистемным условиям. В результате английский язык закрепился в качестве гиперцентрального, китайский язык, будучи суперцентральным, успешно расширил свое влияние в системе образования Монголии, корейский язык получил признание в молодежной среде под воздействием массовой культуры Южной Кореи. Заключение. Для русского языка успех в конкуренции с китайским языком в Монголии невозможен без изменения миросистемной роли России, без восстановления ее статуса как технологического центра передовой экономики, заинтересованного и способного инвестировать развитие внутренних и внешних периферий.

Введение. Турбулентность и катастрофичность текущего социального времени актуализирует ревитализационные процессы интегративного порядка для консолидации многонародного российского общества. Цивилизационные основания культурного кода российской государственности связаны с феноменом соборности, являющимся центральным понятием ценностного нарратива России, механизмом ее ценностной интеграции. Вызовы времени определяют поиск принципов организации общественной жизни, способных поддерживать и развивать полисемантическое единство многообразия в эпоху глобальной геополитической турбулентности. Понимание уникальности цивилизационного кода актуализировано приверженностью базовых установок внутренней политики нашего Отечества и ее обращенностью к содержательному контуру концепта «государство-цивилизация». Целью исследования является социально-философский анализ потенциала феномена соборности в качестве онтологического принципа российского государства-цивилизации. Методологию исследования составили историко-философской метод реконструкции, системный, аксиологический и критический подходы. Осмысление соборности как открытой аксиологической рамки осуществляется через актуализацию ее базовой интуиции и отделение от исключительно конфессионального контекста. В основе данной демаркации - принципы минимальности, пороговости и рефлексивности, что позволяет избежать подмены соборности этатистским коллективизмом. Обсуждение. Сложность и синкретичность содержательной линии концепта «государство-цивилизация», его поливариантный характер во многом добавляет значимости не только дефиниции соборности, но и ее роли в текущем социальном пространстве и времени, не умаляя ее значения в исторической ретроспективе. Социологизация семантического поля соборности видится неизбежной. Ее каузальность связывается с присутствием концепта в практиках онтологического порядка, мировоззренческих установках и даже на профанном уровне жизнедеятельности индивида. В аргументации данной позиции - принципы теории «слоистого строения» концепта Ю. С. Степанова. Социологизацию соборности связывают с исходным социальным началом феномена и сохранением социализирующего предиката в рамках современных трактовок и проявленных общественных проекций. Соборность как аксиологическая рамка российской государственности позволяет сохранить базовую интуицию единства многонародной общности. Предложенная модель расширяет потенции методологических принципов исследования феномена. Заключение. Соборность, имманентная российской ментальности, транслируемая как открытая аксиологическая рамка, способна максимизировать свой интегративный потенциал в равнозначных позициях как в научном дискурсе, так и в бытовом пространстве, проявлять социальные атрибуты ценностной ориентации российского государства-цивилизации в XXI в.

Введение. Проблема взаимосвязи процесса обучения и развития способностей рассматривается в основном в исследованиях по психологии, а селективная функция образования изучается преимущественно социологией. При этом большое значение имеют аксиологические основания вопроса, так как важно не только понимать методы выявления способностей, но и представлять себе ценностную составляющую проблемы со всеми ее противоречиями. Цель данной работы - поиск подходов к прояснению этих оснований. Эта цель предполагает прояснение того, в каком контексте рассматриваются разные аспекты выбора. Методология ориентирована на детерминистское описание взаимосвязи способностей и социальной селекции через образование; частично используется аксиоматический метод. Объект исследования - селективная функция образования, предмет исследования - применение форм и содержания образовательного процесса для социального отбора и личностного выбора. Обсуждение. Исходя из позиции, согласно которой способности не являются врожденными качествами, уточняется, что их формирование имеет специфику в разных обстоятельствах. Критерии оценивания индивидуальных особенностей могут различаться в зависимости от предлагаемых условий. Учебное тестирование рассматривается как механизм закрепления социальных статусов. Кроме того, представлена гипотеза, согласно которой учебная программа становится средством выявления и подтверждения наличия способностей и ценностных оснований, то есть внутренней готовности заниматься именно этим делом, несмотря на внешние преграды. Это не единственная задача при выстраивании содержания образования, выступающая одной из главных. При этом самоопределение не заканчивается каким-то одним моментом, а существует лишь его ценностная направленность. Заключение. Содержание образования можно рассматривать в качестве механизма развития компетенций, а также способа проверки способностей и ценностных установок. Такое тестирование направлено помимо селекции через внешнюю выбраковку не подходящих к некоторой деятельности и связано с функцией «внутреннего фильтра», показывающего человеку, чем ему желательно заниматься.

Введение. Статья посвящена реконструкции эротапокритической модели прп. Максима Исповедника и ее сопоставлению с диалогической педагогикой Е. Матусова в контексте цифровизации образования. Актуальность обусловлена дефицитом экзистенциальной вовлеченности и мотивации обучающихся в дистанционных форматах. Целью исследования стала реконструкция эротапокритической модели обучения на основе трактата преп. Максима Исповедника «Вопросоответы к Фалассию» как онтопедагогического проекта, способного компенсировать фрагментацию знания и экзистенциальную неопределенность, и ее совместимость с концепцией диалогической педагогики. Методология. Объектом исследования является педагогический потенциал эротапокритической модели обучения «Вопросоответов к Фалассию», а предметом выступают структурные аналогии между вопросоответной практикой и современной диалогической парадигмой. Применен сравнительно-герменевтический анализ и концептуальное моделирование. Обсуждение. Выявлено, что максимовское «различение» планов бытия и синтез в Логосе дополняют матусовский «внутренне убедительный дискурс» (ВУД), позволяя преодолевать аксиологический дуализм. Предложена стратегия, сочетающая критическую рефлексию ценностей с онтологическим восстановлением целостности личности. Заключение. Синтез подходов формирует этику педагогического взаимодействия, ориентированную на воспитание ответственных субъектов. В перспективе будет проведена эмпирическая апробация модели в гуманитарном образовании и разработка цифровых сценариев «повтора с углублением».

Введение. Распространение оценочного редукционизма в высшем образовании ведет к антропологическому кризису: обучающегося все чаще сводят к набору поведенческих схем, подлежащих классификации и оптимизации. Цель статьи - раскрыть антропологические основания этой редукции и наметить пути перехода к этике педагогического внимания, в которой человек обретает субъектность в акте совместного суждения. Методология. Теоретическую основу анализа составляют концепты «поставления» (Gestell) у М. Хайдеггера, «общества контроля» у Ж. Делёза, «тоталитарного мышления» у Х. Арендт, «лица» (visage) у Э. Левинаса и «гостеприимства» у Ж. Деррида. Методологический аппарат включает феноменологический анализ, герменевтическую интерпретацию и этическую рефлексию. Обзор литературы за 2020-2025 гг. показывает, что в российском философско-педагогическом дискурсе складывается последовательная критика цифровизации образования, однако антропологические основания этой критики остаются недостаточно раскрытыми. Обсуждение. Сведение обучающегося к «точке данных» есть новая форма гетерономии, при которой внешний алгоритм подменяет внутреннюю автономию субъекта. Через понятие «лица» у Левинаса и «гостеприимства» у Деррида обосновывается возможность практики признания, разрушающей метрическую тотальность. В статье различаются два модуса педагогического взаимодействия - «оценочного взгляда», фиксирующего отклонения от нормы, и «встречи», в которой открывается уникальность другого. Проанализирована темпоральная структура образовательного события: цифровая система оперирует исключительно хронологическим временем (хронос), оставляя за скобками момент прозрения (кайрос). Критически рассмотрены ограничения Learning Analytics, воспроизводящие позитивистскую логику редукционизма и неспособные уловить качественное своеобразие образовательного опыта. Заключение. Восстановление человеческого измерения в оценке требует смены подхода: от фиксации поведенческих маркеров к этике совместного суждения, где преподаватель выступает не контролером, а свидетелем проявления подлинной самостоятельности студента. Обозначены направления дальнейших исследований в области антропологии образовательного события.

Введение. В условиях прагматизации образования преподавание философии перерастает трансляцию информации, становясь поиском методов становления личности. Обзор исследований свидетельствует о консенсусе относительно понимания философии как пространства личностного становления, однако понятие «урок» как онтологический и экзистенциальный результат до сих пор не концептуализировано. Методология. Исследование опирается на синтез трех взаимодополняющих подходов. Герменевтический подход позволяет рассматривать философию как практику «заботы о себе» и совокупность «духовных упражнений», в которых текст выступает не источником информации, а средством преображения субъекта. Диалогический подход осмысляет философское познание как событие встречи сознаний, где истина рождается в точке контакта голосов. Философско-антропологический подход центрирует внимание на человеке как субъекте становления, чье образование есть событие глубинного личностного преобразования. Обсуждение. Личностный урок в философском образовании концептуализирован как онтологическое событие, обладающее природой кризиса и перелома: он не сводится к знаниям или компетенциям, а изменяет способ бытия человека. Предложена модель извлечения урока, развертывающаяся в пространстве взаимодействия текста, диалога и рефлексии. Преподаватель перестает быть транслятором готовых истин и становится наставником, практикующим свободоречие и мужество быть «незнающим» рядом с учеником. Апробация модели на материале русской философской традиции подтвердила ее эвристический потенциал. Заключение. Концептуализация урока как личностного результата позволяет вернуть университетской философии статус «духовного упражнения», формирующего автономную личность в условиях неопределенности. Урок понимается как внутреннее устроение души, позволяющее сохранить способность к экзистенциальному удивлению.

Введение. Посвящена обоснованию понятия математической картины мира как структуры понимания, формирующейся в образовательном процессе. Актуальность исследования связана с разрывом между формальным усвоением математических процедур и осмысленным пониманием математического содержания, когда учащийся способен выполнять алгоритмы, но не воспринимает математические объекты как систему отношений, зависимостей и закономерностей. Методология. Исследование основано на анализе научной литературы и сравнении подходов к проблеме понимания в математическом образовании. Особое внимание уделяется уточнению понятия математической картины мира как способа описания структуры опыта субъекта. Теоретическую основу составляют идеи феноменологии, философии образования, философии сознания и культурно-исторической теории. Для описания перехода от формального усвоения математического содержания к его осмысленному пониманию используются понятия структуры опыта, структуры понимания, картины мира, осмысленности и переживания. Обсуждение. Показано, что существующие подходы к анализу понимания математики описывают отдельные стороны усвоения понятий, процедур и способов решения задач, однако не объясняют в полной мере, как математическое содержание включается в структуру опыта субъекта и становится осмысленным. Предложена трактовка математической картины мира как структуры различений, отношений и интерпретаций. Обосновано, что понимание математики может быть представлено как переход от житейского способа организации опыта к математическому. Переживание рассматривается как условие, инициирующее преобразование структуры понимания и переход от внешнего усвоения содержания к его внутренней осмысленности. Заключение. Выявлено, что понимание математического содержания связано не только с усвоением знаний и способов действия, но и с трансформацией структуры организации опыта субъекта. Введение понятия математической картины мира позволяет описать переход от формального выполнения математических процедур к осмысленному пониманию как процесс изменения различений, отношений и интерпретаций, через которые субъект воспринимает и интерпретирует реальность.